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Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Interpretazione dei risultati

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Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Interpretazione dei risultati

L’assenza di correlazione tra i risultati ottenuti nelle aree di comprensione linguistica e la media esami ponderata, potrebbe essere riconducibile alla scarsa capacità di discriminare gli studenti in base alle loro capacità. La non predittività dell’andamento accademico dei risultati del test di ragionamento logico e problem solving potrebbe essere riconducibile a due cause:

•    Gli esami che gli studenti sostengono non valutano effettivamente le capacità di ragionamento e di logica ma verificano soprattutto la comprensione del testo.

•    Le prove utilizzate per verificare il ragionamento ed il problem solving non risultano accurate o discriminative.

I test relativi all’area culturale non sono predittivi e pertanto è stato deciso di escluderli dal set di test di ingresso formulati per l’anno accademico 2014\\2015.

Distribuzione Voto di Diploma

Figura 8.1.Distribuzione di frequenza voto di diploma degli studenti immatricolati al corso di laurea in Scienze e Tecniche Psicologiche.

Il voto di diploma ha una distribuzione normale concentrata attorno al valore medio 78, è predittivo delle media esami ponderata (indice di correlazione di Pearson 0,41) ma non del totale numero di crediti che gli studenti otterranno nel secondo e terzo anno di corso (indice di correlazione di Pearson 0,18).

Distribuzione Media Esami

Figura 8.2. Distribuzione di frequenza relativo alla media degli esami.  La media voto conseguita dagli studenti è pari a 25,60.

 

Figura 8.3. Media dei voti ponderata sulla base del numero di esami conseguiti (esami con voto) nell’anno solare 2013: confronto corso triennale con i corsi magistrali. [fonte: Rapporti dei corsi di studio in Scienze del comportamento e delle relazioni sociali; Neuroscienze e riabilitazione neuropsicologica; Psicologia delle organizzazioni e dei servizi; Psicologia clinica; Psicologia scolastica e di comunità; Psicologia cognitiva applicata dell’anno 2014]

Il voto medio degli studenti del Corso di Laurea triennale in Psicologia risulta inferiore rispetto al voto medio degli studenti delle lauree magistrali in Psicologia, come evidenziato dal grafico in Figura 8.2. Ci  potrebbe dipendere da una maggiore motivazione degli studenti dei Corsi di Laurea magistrale, dovuto al fatto che i voti conseguiti nei primi tre anni non sono calcolati per il voto finale di Laurea. Si pu  supporre, pertanto, che gli studenti siano spinti o motivati a terminare gli esami nel più breve tempo possibile, senza dare importanza al voto conseguito (non rifiutano voti bassi). Un altro fattore esplicativo potrebbe essere il fatto che gli studenti delle Lauree magistrali hanno superato un doppio filtro mentre quelli delle Lauree triennali hanno superato una sola prova di ammissione.

Distribuzione Media Esami Ponderati

Figura 8.4. Distribuzione di frequenza relativa alla media ponderata degli esami.

Distribuzione Comprensione Lingua Italiana

Figura 8.5. Distribuzione di frequenza del subtest relativo alla comprensione della lingua italiana. La distribuzione è fortemente asimmetrica a destra.

I risultati del test relativo alla comprensione della lingua italiana presentano una distribuzione non normale. La curva presenta una marcata asimmetria (skew = -1) con il valor medio prossimo al punteggio massimo raggiungibile nel test (12). Il test risulta essere predittivo dell’andamento accademico in termini di crediti ottenuti (anche se con correlazione moderata 0.32) ma non dei voti ?conseguiti. L’elevata asimmetria dimostra un effetto soffitto derivante da una eccessiva semplicità della prova. Moltissimi candidati raggiungono il punteggio massimo in questa prova che risulta, pertanto, non discriminativa.

Distribuzione Lingua Inglese

Figura 8.6. Distribuzione di frequenza del subtest relativo alla comprensione della lingua inglese. La distribuzione è fortemente asimmetrica a destra.

Distribuzione Metodo Scientifico

Figura 8.7. Distribuzione di frequenza del subtest relativo al metodo scientifico.

Distribuzione Ragionamento

Figura 8.8. Distribuzione di frequenza del subtest relativo al ragionamento.

Distribuzione Cultura Generale

Figura 8.9. Distribuzione di frequenza del subtest relativo al metodo scientifico.

Distribuzione Punteggio Complessivo

Figura 8.10. Distribuzione di frequenza del subtest relativo al punteggio complessivo

© I predittori della performance accademica  – Laura Foschi

Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Analisi dei risultati

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Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Analisi dei risultati

In questo studio sono stati considerati i due anni accademici 2011-2012 e 2012-13. Dei dati rientrati nel campione, sono stati inclusi 265 studenti dell’anno accademico 2011-12 e 268 studenti dell’anno accademico 2012-13. Il voto di maturità, i singoli punteggi ai vari subtest della prova di ammissione ed il dato globale della prova di ammissione (punteggio totale), sono stati trattati come possibili predittori della performance accademica di ogni singolo studente (Tabella 8.1).

Per verificare la predittività dei voti della prova di ammissione, abbiamo correlato i punteggi globali e quelli ad ogni singola prova con la media degli esami e dei crediti maturati nei primi due anni accademici, utilizzati per valutare il rendimento accademico. La media ponderata tiene conto del fatto che le attività formative hanno un diverso numero di crediti (4, 6, 8, 12 CFU).

I risultati della analisi di correlazione sono riportati in Tabella 8.2.. I valori rappresentano gli indici di correlazione di Pearson (-1 ? P ? 1) mentre il livello di significatività è indicato con un numero diversificato di asterischi: * per p < 0,05; ** per p < 0,01, *** per p < 0,001.

I risultati della analisi da noi effettuata, mostrano che il voto di diploma correla significativamente sia con la media dello studente che con la media ponderata. Nonostante emerga come significativa, la correlazione del voto di diploma con il totale crediti risulta, per , debole. Ci  dimostra che il voto di diploma è più un predittore degli indici qualitativi della carriera dello studente. Nel loro complesso, i test di ammissione utilizzati possono venire considerati predittivi dell’andamento accademico, dato che presentano una correlazione positiva sia con il totale dei crediti maturati nei primi due anni (0.28) sia con il voto medio degli esami (seppure tale correlazione sia moderata con la prima e debole con la seconda).

Il test relativo all’area metodo scientifico è altamente predittivo, presenta, infatti, una correlazione positiva moderata con il totale dei crediti ed una correlazione positiva, seppur debole, con la media degli esami. I test relativi alle aree di comprensione linguistica Italiano e inglese possono venire considerati predittivi del totale dei crediti maturati ma non danno indicazioni relative al voto medio che gli studenti otterranno agli esami. Il test area di ragionamento logico \\problem solving non fornisce indicazioni sull’andamento accademico degli studenti, ci  è dimostrato dal fatto che i coefficienti di Pearson risultano non significativi e, comunque, prossimi allo 0 sia in correlazione con la media degli esami che con il totale dei crediti (-0,01). Infine, anche l’area cultura, analogamente a quanto visto per l’area di ragionamento logico, non risulta essere un predittore affidabile dell’andamento accademico: il coefficiente di correlazione con il totale di crediti accumulati è non solo molto debole ma addirittura negativo (0,13), indicando che gli studenti che hanno ottenuto i punteggi più alti in quest’area, sono quelli che hanno raccolto più crediti nei primi due anni.

© I predittori della performance accademica  – Laura Foschi

Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Introduzione

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RICERCA SULLA PREDITTIVITA’ DI SUCCESSO ACCADEMICO DEL TEST DI AMMISSIONE AL CORSO DI LAUREA IN SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE DELL’UNIVERSITA’ DI BOLOGNA

Introduzione

La ricerca psicologica ha evidenziato che il successo in ambito accademico dipende da variabili inerenti sia il funzionamento cognitivo che quello affettivo-emozionale. Gli stili cognitivi, peculiari strategie percettive, mnestiche o di problem solving attraverso le quali l’individuo acquisisce, elabora e processa le informazioni (Ausburn e Ausburn, 1978; Gregorc, 1984; Sternberg e Ruzgis, 1994), possono essere considerati i migliori predittori del successo individuale rispetto alle variabili intelligenza generale o personalità (Kozhenikov, 2007). Gli studi di Sternberg e Zhang (Sternberg e Zhang, 2001) su un gruppo di studenti delle scuole superiori, hanno messo in luce una relazione significativa tra stili di pensiero, rendimento scolastico e livello di autostima e che i fattori intelligenza, abilità, esperienze scolastiche pregresse e tratto di personalità, sono coinvolti nella formazione degli stili di pensiero (Zhang, Sternberg, 2002).

Anche le modalità di reazione alle frustrazioni giocano un ruolo centrale nell’adattamento cognitivo, affettivo e sociale di un individuo. Benché le frustrazioni costituiscano un elemento essenziale per l’evoluzione psicologica, la frequenza con cui una persona si imbatte in situazioni frustranti e il modo in cui impara a fronteggiarle, possono influenzare l’adattamento ed il successo in ambito sia accademico che lavorativo (Rosenzweig, 1978). La condizione di dipendenza economica e l’insicurezza relativa al futuro inserimento professionale, la prosaicità dello studio quotidiano, la conflittualità tra le proprie esigenze e quelle imposte dal contesto universitario, costituiscono occasioni di frustrazione cui ciascuno studente pu  reagire in modo molto diverso. Allo stesso modo, in ambito lavorativo, la valorizzazione dei ruoli, l’organizzazione più o meno rigida ed autoritaria, i diversi gradi di accentramento del potere, l’arbitrarietà, la parzialità nella distribuzioni di incarichi ed il grado di soddisfacimento economico, favoriscono l’instaurarsi di condizioni e circostanze che ciascun individuo esperisce in maniera più o meno frustrante (Rosenzweig, 1978).

Una lunga tradizione di ricerca si è dedicata allo studio dei fattori che influenzano il rendimento scolastico. Studi empirici hanno confermato l’importanza della personalità, dei processi motivazionali e del sistema del sé; altre indagini, nell’ambito delle prospettive di H.J. Eysenck, Cattell e dei Big-Five (McCrae e Costa, 1997), hanno esaminato la relazione esistente tra dimensioni di personalità e rendimento scolastico. Secondo Cattell e collaboratori (Cattell, Sealy e Sweney, 1966; Cattell e Butcher, 1968), l’intelligenza, i fattori primari della personalità e quelli motivazionali, contribuiscono alla spiegazione della varianza totale del successo scolastico con un peso di circa il 25% per ciascuna delle tre componenti. Chamorro-Premuzic e Furnham (ChamorroPremuzic e Furnham, 2003) aggiungono che prendendo in considerazione tratti primari come l’orientamento al successo el’autodisciplina, la percentuale di varianza spiegata sale a circa il 30%. I risultati delle ricerche, tuttavia, mostrano un  insieme complesso di relazioni tra successo scolastico, fattori individuali e situazionali. In particolare, sulle differenze di rendimento influiscono fattori diversi come l’età, le capacità ed il sesso dei soggetti, gli strumenti di indagine, la specificità del campione studiato, l’ambiente, i metodi di insegnamento ed il tipo di disciplina.  Il lavoro di ricerca in ambito psicologico studia i processi attraverso cui l’individuo percepisce il suo ambiente ed impara ad adattarsi, valuta l’atteggiamento, il comportamento e gli attributi della condizione socio-economica quali l’età, l’occupazione genitoriale e la residenza in termine di distanza dal luogo di studio. Il progetto della ricerca consiste in misurazioni delle qualità dei futuri studenti per mezzo di test standardizzati e del calcolo delle correlazioni tra queste valutazioni e le performance accademiche successive. In materia di analisi del valore predittivo, uno studio di Gottheil e Michael (Gottheil e Michael, 1957) ci dice che i risultati dei test psicologici applicati nella selezione degli studenti di medicina, nel prevedere il successo accademico dello studente, non si sono dimostrati migliori, non avendone eguagliato l’efficienza, dei voti della carriera pre-universitaria. Nei casi in cui, per , sono stati fatti tentativi di pesare e combinare i vari fattori necessari a raggiungere voti soddisfacenti (agenti come la abilità, l’interesse, la personalità e il successo scolastico), i risultati sono stati più incoraggianti. I coefficienti di correlazione multipla riportati, andavano da 0.52 a 0.66 con una media dello 0.58 (Gottheil, Michael, 1957).

Il Corso di Laurea in Scienze e Tecniche Psicologiche dell’Università di Bologna presenta un numero programmato a livello locale per poter garantire una buona qualità didattica, per limiti strutturali della sede del corso e per i vincoli di legge che impongono un massimo di 300  studenti per la classe L-24 di Scienze e Tecniche Psicologiche. L’adozione del numero chiuso con quota 300 è stato adottato da molti anni. Il numero programmato pone come problematica lo sviluppo di tecniche di selezione dei candidati che, su base psicometrica, possano garantire una previsione di successo accademico, anche in base alla selezione di studenti fra quelli effettivamente più dotati.  Attraverso la analisi dei dati relativi agli immatricolati dall’anno 2011 all’anno 2013 nel Corso di Laurea in Scienze e Tecniche psicologiche (ex Corso di Laurea di Scienze del Comportamento e delle Relazioni Sociali) dell’Università di Bologna, ove è stato proposto agli studenti un test di ingresso obbligatorio, ci siamo interrogati sull’efficienza del test, cercando di indagare se, effettivamente, il test avesse una capacità predittiva del successo accademico, definito come numero di crediti acquisiti e voto medio ponderato. L’attuale test di selezione prevede la valutazione su aree diverse.

 

© I predittori della performance accademica  – Laura Foschi