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Fattori di rischio e di protezione emergenti dalle ricerche sul burnout nell’ambito dell’insegnamento

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Gli insegnanti sono per lo più inconsapevoli dei rischi  per la  salute legati  al loro  lavoro (Lodolo D’Oria et al., 2009). L’importanza delle dimensioni soggettive del lavoro emerge da un altro studio condotto in Italia su un campione  di  697  insegnanti  di  diversi  ordini scolastici (Guglielmi et al., 2012); questo studio evidenzia il ruolo della fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress. La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo infatti si interroga sulle possibili determinanti della sindrome, andando alla ricerca, tra le diverse variabili (sociodemografiche, organizzative, relazionali,  individuali),  dei  principali  predittori  del burnout.  Per  quanto  concerne  le variabili  socio-demografiche come  ad esempio l’età  di  insorgenza  della  sindrome,  alcune  ricerche sugli  insegnanti  sostengono che il burnout si manifesti  con maggiore frequenza nei primi  anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007), in seguito alla caduta delle illusioni; altre invece sottolineano un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare  dell’anzianità  di servizio,  a  causa  delle  limitate  energie e risorse da  investire  nelle  attività lavorative (Mearns e Cain, 2003). Fra le variabili organizzative,  studiate  in  relazione  al  burnout dei  docenti  si considerano:  il  conflitto,  la  partecipazione  alle  decisioni, il  sistema  retributivo, l’autonomia, il clima e le reti di supporto sociale (Aluja, 2005; Burns e Machin, 2013; Collie et al., 2012; Lodolo D’Oria, 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012).  Si evidenzia in particolare lo squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo, Pes, Cooper, 2007). Tra i fattori  individuali  coinvolti  nello  stress  dei  docenti,  alcuni  studi  si soffermano sull’immagine ideale e reale di sé in relazione al proprio lavoro (Pedrabissi e Santinello, 1990). Sarebbero a questo proposito più vulnerabili al burnout i docenti che hanno scelto la professione di insegnante come un ripiego e coloro che hanno compiuto questa scelta spinti da motivazioni idealistiche (Hong, 2010; Hong, 2012). L’immagine di sé e del proprio ruolo e  le convinzioni  personali dei docenti  (Gong et al., 2013) risultano interconnesse all’impegno nel proprio lavoro (Day, 2005; Spilt et al., 2011) e sono in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Da diversi  anni  in  Italia    il  disagio  e  l’insoddisfazione  dei  docenti  spesso  si associa all’immagine che l’opinione pubblica rimanda agli insegnanti che a fronte della  loro  bassa  retribuzione  economica  (agli  ultimi  posti  nelle  classifiche internazionali), vengono considerati fruitori di una condizione privilegiata, legata ai loro tempi di  lavoro.   Il tema dell’orario di lavoro infatti   risulta essere uno degli  argomenti  sul  quale  convergono  il  dissenso  e  il  conflitto  tra  la  scuola  e l’opinione  pubblica  che  spesso  non  tiene  conto  dell’orario  lavorativo  extra-scolastico  dei  docenti. Si mette in evidenza anche (Favretto e Comucci Tajoli, 1990; Favretto e Rappagliosi, 1990) il ridotto  riconoscimento sociale  della  categoria  professionale  rispetto  a  un  passato  in  cui  gli  insegnanti godevano  di  maggiore  prestigio  sociale  (Favretto e Comucci Tajoli, 1990). Rispetto al versante  familiare, l’immagine che il docente ha di sé tende a risentire del conflitto famiglia-lavoro e del carico di lavoro (spesso da portare a casa), a cui possono legarsi altre esigenze personali e conflitti coniugali. L’interfaccia famiglia-lavoro (Cooper, Sloan, Williams, 2009; Sutherland e Cooper, 1988; Hultell e Gustavsson, 2011), ma soprattutto il  conflitto  fra le esigenze familiari  e  quelle  lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand, 2008 ), sono quindi considerate in relazione allo stress dei docenti.  A questo proposito, diversi studi  si sono concentrati sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi  dello  stress  e  il  conflitto  famiglia-lavoro, in particolar modo si tirano in ballo: il  supporto sociale (Greenglass et al.,1994), la flessibilità (Clark,2001; Eek e Axmon,2013), la padronanza (Hultell e Gustavsson,2011),  le strategie di coping (Doménech Betorz e Gómez,2010; Mearns e Cain, 2003 ), la resilienza (Doney, 2013) e l’autoefficacia dei docenti (Schaufeli et al., 2008; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011). Sulla base  di  questi  studi  che si  focalizzano  sugli  aspetti  psicologici del  burnout degli  insegnanti,  si  presenta  una ricerca  che  intende  focalizzarsi  sull’immagine personale e professionale del docente come possibile predittore della sindrome. Pertanto ,i presupposti  teorici dello  studio di Pedditzi e Nonnis (2014) (che verrà esposto a seguire) sono stati:  il  modello  dello  stress lavorativo  di  Cooper,  Sloan  e Williams  (Cooper et al., 2009), che  consente  di  individuare  fra  i principali fattori  responsabili  dello stress lavorativo  numerose  dimensioni psico-sociali,  fra  cui  anche  l’interfaccia  famiglia-lavoro,  il  dualismo  carriera-matrimonio  e  il  divario  fra  status  professionale  e  sociale;  analizzati  a  partire dall’immagine personale e professionale del docente; e il modello a tre dimensioni del  burnout  di  Maslach  e  collaboratori  (Sirigatti e Stefanile,1993),  che  nella  sua  versione  per  gli educatori  consente  di analizzare  gli  aspetti problematici  della  relazione con  gli studenti e nello specifico gli aspetti di chiusura, cinismo, apatia e conflittualità fra i  docenti  e  gli  allievi. Di seguito si riporta, per l’appunto, lo studio di Pedditzi e Nonnis (2014).

“Il presente studio valuta l’eventuale presenza di burnout all’interno di un campione d’insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo grado. Si vogliono analizzare le caratteristiche del burnout dei docenti in riferimento al livello scolastico e alla provincia di appartenenza (Roma, Bari, Sassari, Cagliari). Si intende inoltre analizzare l’influenza del genere e dell’anzianità di servizio sul burnout dei docenti intervistati. Tenendo conto poi di alcune specifiche fonti psicosociali di stress degli insegnanti (HallKenyon et al., 2013), si vuole indagare se, oltre ai predittori classici del burnout (carico di lavoro, conflitto interpersonale e organizzativo), altri aspetti connessi all’immagine personale e professionale dei docenti e inerenti il riconoscimento sociale (Cooper et al., 2009) e l’interfaccia famiglia-lavoro possano essere dei predittori specifici della sindrome. Si considerano a questo proposito le scale del questionario di Cooper, Sloan e Williams (2009) nel suo adattamento per gli insegnanti (Hall-Kenyon et al., 2013), e nello specifico le scale dell’immagine personale (come gli insegnanti vivono l’interfaccia fra la vita privata e quella professionale e il divario fra status professionale e sociale) e dell’immagine di ruolo (aspettative di carriera, sentirsi o meno sotto-qualificati rispetto al ruolo che si svolge) per verificare il loro potere predittivo rispetto al burnout (esaurimento emotivo e depersonalizzazione). La scelta di analizzare i predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione deriva da una valutazione dei dati presenti nella letteratura indicata circa i potenziali indicatori precoci di burnout.

Per quanto sin qui evidenziato, l’esaurimento, la stanchezza e il cinismo sono infatti le misure considerate primarie del burnout e regolarmente riscontrate in lavoratori affetti dalla sindrome. 

Hanno partecipato alla ricerca 882 docenti provenienti da scuole primarie e secondarie di primo grado di Roma, Bari, Sassari e Cagliari, che hanno compilato il questionario sul burnout e sulle fonti di stress. L’indagine è stata autorizzata formalmente dalle scuole, previo contatto con i Dirigenti scolastici, nel pieno rispetto della normativa sulla privacy. I questionari anonimi sono stati compilati dagli insegnanti in maniera individuale e autonoma. I dati sono stati elaborati in forma aggregata.

Per la valutazione del burnout: il questionario MBI – Maslach Burnout Inventory (Sirigatti e Stefanile, 1993), che si compone di 22 items, valutabili secondo una scala di frequenza a 6 punti (da 0 = mai a 6 = ogni giorno). […] Per la valutazione delle fonti di stress: un adattamento per l’ambito scolastico (Marini, 1997; Pedditzi et al., 2012) del questionario sulle Fonti di Stress di Cooper, Sloan e Williams (2009). […]

Il campione è costituito da 882 insegnanti della scuola statale, di cui il 52,4% insegna presso la scuola primaria (n= 462) e il 47,6% presso la scuola secondaria di 1° grado (n=420); il 18,5% proviene da Roma (n=163); il 20,2% da Bari (n=178); il 31,3% da Cagliari (n=276) e il 30% da Sassari (n=265). L’età media dei docenti è di 46 anni.

L’anzianità di servizio è compresa fra 1 e 39 anni. I docenti del campione complessivo sono per 84,4% di genere femminile e per il 15,6% di genere maschile. Il campione è di convenienza: è stato individuato in base alla disponibilità dei docenti. Il tasso di risposta al questionario è stato del 75% (su 1200 proposti, ne sono stati acquisiti 902 compilati, di cui 882 validi). 

[…]

I risultati della ricerca confermano la presenza di burnout fra gli insegnanti intervistati: risulta in fase conclamata l’8,2% degli intervistati ed è inoltre consistente la percentuale di docenti che presenta elevati livelli di esaurimento emotivo (29,9%) e di depersonalizzazione (33,8%). Quest’ultima è connotata da atteggiamenti di distacco, chiusura, indifferenza e cinismo nella relazione con gli studenti ed è una dimensione sensibile nella relazione docente-allievo, in quanto precedenti ricerche sottolineano la sua capacità di compromettere i processi di insegnamento-apprendimento (Pas et al., 2010; Pedditzi,2005; Spilt et al., 2011). Queste problematiche interessano in particolare i docenti della scuola secondaria di primo grado che si occupano di adolescenti dagli 11 ai 14 anni circa e, come la letteratura evidenzia, gli insegnanti che lavorano con questi studenti tendono ad avere frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi, 2005; Sirigatti e Stefanile, 1993) e più bassi livelli di realizzazione professionale rispetto ai loro colleghi della scuola primaria (Ullrich et al., 2012). I risultati inerenti al genere confermano alcuni risultati rilevanti sulla depersonalizzazione dei docenti di genere maschile (Skaalvik e Skaalvik, 2007; Pinelli et al., 1999; Sirigatti e Stefanile, 1993). Per quanto concerne l’anzianità di servizio, emerge che sono gli insegnanti più anziani a risentire dei maggiori livelli di esaurimento emotivo, come evidenziato anche dagli studi presenti in letteratura, che sottolineano un incremento nel tempo della vulnerabilità al burnout (Mearns e Cain, 2003). I dati inerenti la città in cui i docenti prestano servizio è coerente con la letteratura scientifica (Maslach e Leiter, 2000) che descrive un maggiore rischio negli operatori dei servizi sociali ed educativi dei grandi centri urbani. Per quanto concerne i predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione, l’immagine personale che il docente ha di sé rispetto alle difficoltà a conciliare la vita privata con quella lavorativa e il conflitto interpersonale (con colleghi, allievi e genitori) risultano predittori sia dell’esaurimento emotivo, sia della depersonalizzazione. L’immagine personale che i docenti hanno di sé in riferimento al loro lavoro costituisce quindi un rilevante predittore del burnout che si esprime attraverso il modo in cui gli insegnanti percepiscono l’interfaccia fra vita privata e professionale e vivono il divario fra il loro status professionale e sociale. Anche Pedrabissi e Santinello (Pedrabissi e Santinello, 1999) hanno riscontrato in un campione di insegnanti della scuola primaria una discrepanza tra l’immagine di sé ideale e reale, accompagnata da uno stato emotivo di esaurimento e dalla percezione di una scarsa realizzazione professionale. Questi risultati sono emersi in parte anche nella ricerca di Camerino e colleghi (2011) in riferimento alla percezione da parte degli insegnanti di una ridotta partecipazione alle decisioni importanti unita alle scarse possibilità di carriera. Per quanto concerne invece i conflitti interpersonali, i risultati confermano la letteratura che evidenzia la mancanza di cooperazione con le figure genitoriali, con gli studenti e con i colleghi di lavoro. Per quanto concerne l’ambiguità dei compiti di ruolo, che risulta un predittore dell’esaurimento emotivo, essa deriva dalla molteplicità di ruoli che l’insegnante deve assumere, che non sono sempre compatibili tra loro e da un incremento nella richiesta di qualità e responsabilità in materia di istruzione che costituisce un rilevante stressor per gli insegnanti (Quattrin et al., 2010). Il docente deve infatti insegnare, istruire, educare, progettare, socializzare e promuovere lo sviluppo armonico della personalità dell’alunno. Non solo, deve saper gestire i rapporti con i colleghi, il dirigente scolastico, i genitori e chiunque entri in contatto con la dimensione scolastica. L’ambiguità è data quindi dal fatto che gli obiettivi che l’insegnante deve raggiungere nell’espletamento della professione sono molteplici e spesso non adeguatamente definiti ma anche dall’impossibilità di stabilire se il lavoro sia svolto nel migliore dei modi. Ulteriori approfondimenti si dovranno fare, invece, alla luce del contesto organizzativo scolastico specifico e della normativa di riferimento in vigore, per comprendere meglio la relazione che intercorre fra le scale del conflitto organizzativo e dell’immagine di ruolo e il burnout, dato che emerge una correlazione ma non una relazione predittiva con le scale EE e DP.

I risultati della ricerca, limitatamente al campione considerato, consentono alcune riflessioni sul burnout degli insegnanti e sulle possibili strategie di prevenzione soprattutto alla luce delle principali fonti di stress lavorativo imputabili a fattori di natura psico-sociale e organizzativa. Il burnout degli insegnanti intervistati è infatti presente e per quanto si attesti a livelli generali medi, richiede comunque attenzione e monitoraggio onde evitare un peggioramento della situazione. I casi a rischio di depersonalizzazione risultano infatti numerosi all’interno del campione e possono avere un impatto negativo in particolare sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pedditzi, 2005; Spilt, 2011). Le iniziative di prevenzione del disagio da realizzare con gli insegnanti intervistati richiedono attenzione in particolare per quanto riguarda l’immagine personale degli insegnanti, i conflitti interpersonali e l’ambiguità dei compiti di ruolo. Questo si traduce in misure di prevenzione del disagio volte ad intensificare la consapevolezza e la comprensione dei delicati aspetti relativi all’immagine di sé che i docenti si costruiscono rispetto al lavoro che svolgono, in riferimento in particolare all’immagine che il docente pensa di avere rispetto all’opinione pubblica e all’interfaccia famiglia/lavoro e lavoro/carriera e al peso che questi aspetti possono avere sulla genesi del burnout. Apprendere modalità di gestione dei tempi e delle attività, tenendo conto di una maggiore consapevolezza dei propri limiti e delle risorse connesse alle reti di supporto sociale all’interno dei luoghi di lavoro, può risultare una risorsa importante per prevenire il burnout e migliorare le relazioni interpersonali con i colleghi. Tenere sotto controllo i fattori di rischio psico-sociale evidenziati in letteratura e in questa ricerca può essere utile sul piano della programmazione dell’azione preventiva nel rischio associato al burnout. La depersonalizzazione può assumere infatti i connotati dell’allontanamento da una situazione percepita come altamente ansiogena e deludente, che porta gli insegnanti a rivisitare la loro identità professionale. Si sottolinea ormai da tempo la necessità di acquisire competenze e strumenti in campo, psicologico, pedagogico e didattico, che consentano di affrontare con padronanza il lavoro, e di valutare le proprie motivazioni verso la professione. È fondamentale dunque che nel bagaglio del docente sia presente una preparazione psicologica adatta ad affrontare le situazioni problematiche che si presentano nella relazione d’insegnamento-apprendimento, con un’attenzione non solo all’utente che è portatore di un determinato bisogno ma anche agli aspetti del proprio sé che entrano in gioco nella relazione. Il burnout potrebbe essere ridotto a scuola se si desse maggiore importanza agli aspetti psico-sociali della professione, creando occasioni e spazi di confronto costruttivo fra insegnanti. Ciò rimanda ai possibili interventi di prevenzione della sindrome, che possono realizzarsi secondo una prospettiva di psicologia di comunità, per migliorare l’interazione tra l’individuo e i suoi contesti di vita con l’attivazione di processi di gruppo e lo sviluppo dell’empowerment individuale, sociale e organizzativo. I risultati di questo studio tengono conto di alcune fonti-psicosociali di stress degli insegnanti, ma é bene tuttavia sottolineare che, oltre alle dimensioni considerate in questa ricerca, numerose altre variabili possono incidere sulla sindrome, come la letteratura sul burnout ampiamente descrive. È bene inoltre considerare che a seconda del modello interpretativo del burnout utilizzato, la ricerca sul tema può mettere in risalto di volta in volta aspetti differenti che contribuiscono comunque complessivamente alla conoscenza e comprensione della sindrome. Nel corso di future ricerche ci si propone pertanto di analizzare altre possibili dimensioni psico-sociali e organizzative associate ai contesti specifici di riferimento e ai singoli ordini scolastici, tenendo conto anche della possibile influenza della recente normativa scolastica (che ridisegna i profili in entrata degli insegnanti). Ci si propone anche di integrare le metodologie quantitative standardizzate, utilizzate in questo studio, con l’uso di ulteriori strumenti e modelli interpretativi dello stress, tenendo conto anche di indicatori oggettivi e descrittivi delle condizioni del lavoro degli insegnanti nei singoli contesti organizzativi scolastici.” (Pedditzi e Nonnis, 2014).

Riprendendo gli studi condotti sugli insegnanti di sostegno in relazione al burnout, sembra che il grado e la tipologia di disabilità degli alunni, oltre ad un lungo contatto con gli stessi, influisca sulla self-efficacy degli insegnanti (Bailey e Plessis, 1998; Prochnow, Kearney e Carroll-Lind, 2000): per l’appunto gli insegnanti, a contatto con alunni con disabilità sensoriali e fisiche e con moderate difficoltà nell’apprendimento, avvertono maggiore efficacia nel proprio intervento. In aggiunta, coloro che hanno maturato un prolungato e diretto “contatto” con gli alunni disabili hanno una rappresentazione più positiva della disabilità e delle politiche legate all’integrazione, comunicando minori difficoltà nella gestione del comportamento sia individuale sia di classe, soprattutto nella scuola dell’infanzia e primaria (Vianello e Moalli, 2001; Vianello, Lotto, Mega, Tedesco e Mognato, 1999). Altre variabili, come gli anni di insegnamento e l’età incidono sui livelli di burnout. I più giovani (con età inferiore ai 40 anni e con minori anni di insegnamento nel sostegno) esprimono atteggiamenti più favorevoli verso gli studenti disabili e l’integrazione scolastica rispetto ai colleghi più anziani (Cornoldi Terreni, Scruggs e Mastropieri, 1998); anche se  però, come emerge dagli studi di Miller e collaboratori (1999), risultano più “logorati” e stressati per via, non solo, di una ridotta soddisfazione lavorativa dovuta a scarso supporto istituzionale (Nichols e Sosnowsky, 2002), ma anche a causa di una mancata corrispondenza tra l’impegno prodigato nel lavoro ed i progressi dell’alunno con disabilità. Da altre ricerche emerge che gli insegnanti di sostegno che “si rappresentano” più qualificati e competenti, tendono a valutare in maniera più positiva i progressi degli alunni disabili ed esperiscono livelli di stress (Singh e Billingsley, 1996). In più, gli insegnanti con alti livelli di self-efficacy tendono ad impegnarsi di più nella loro attività lavorativa (Coladarci, 1992), adottando strategie didattiche più innovative (Woolfolk, Rosoff e Hoy, 1990; Fuchs, Fuchs e Bishop, 1992), intervenendo positivamente anche sul rendimento scolastico e sui processi di socializzazione (Multon, Brown e Lent, 1991). Tuttavia si fa riferimento anche ad una non sempre lineare articolazione di questo fenomeno, infatti in un’indagine di De Caroli, Sagone e Falanga (2007) condotta su 105 insegnanti di sostegno italiani (infanzia, primaria e media inferiore), è venuto fuori che, se da una parte , i docenti esplicitarono che i disabili possano raggiungere obiettivi centrati sull’integrazione scolastica e sociale, dall’altro, valutano positivamente se stessi come insegnanti di sostegno ma mostrano anche una rappresentazione negativa dei “fruitori” della loro attività didattica, avvertendo una maggiore distanza sociale tra il sé professionale e gli alunni disabili. In relazione all’ambivalenza riscontrata, De Caroli e Sagone (2008) hanno deciso di indagare gli aspetti più critici (es. la qualità dell’adattamento interpersonale ed il rischio di burnout) che influenzano la rappresentazione del Sé Professionale, tramite strumenti idonei ad una “lettura” psicologica al fine di potenziare, implementare e monitorare, ad ampio raggio, le risorse umane impegnate nella gestione della “disabilità”. Si riporta di seguito la ricerca di De Caroli e Sagone (2008).

“Lo scopo della presente ricerca è centrato sull’esplorazione degli atteggiamenti pregiudiziali verso l’integrazione scolastica degli alunni disabili, dei livelli di burnout e di adattamento interpersonale, della rappresentazione del Sé Professionale, degli Alunni con disabilità e dei Colleghi, in un campione di docenti di sostegno, frequentanti il Corso di specializzazione della SISSIS nella sede di Catania. In particolare, abbiamo ipotizzato che:

1. i docenti esprimono, a livello del “dichiarato”, atteggiamenti pregiudiziali positivamente connotati nei confronti degli alunni disabili e della loro integrazione scolastica e sociale;
2. i docenti a basso rischio di burnout presentano alti livelli di adattamento interpersonale;
3. i docenti con bassi livelli di esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale manifestano una positiva rappresentazione del Sé Professionale, degli Alunni con disabilità e dei Colleghi curriculari;
4. i docenti che hanno raggiunto elevati livelli di adattamento interpersonale hanno maturato una positiva rappresentazione del Sé Professionale.

Il campione della ricerca è costituito da 67 docenti di sostegno, di età compresa tra i 32 ed i 49 anni, in maggioranza di genere femminile (52 donne e 15 uomini), frequentanti il Corso di Specializzazione della SISSIS di Catania (Scuola Interuniversitaria Siciliana di Specializzazione per l’Insegnamento nella Scuola Secondaria). Si tratta di docenti che, attualmente (per l’85,1% dei casi), prestano servizio in scuole di primo e di secondo grado nell’intero territorio siciliano e quasi la metà di essi (il 41,8%) ha operato già nel campo dell’insegnamento per un periodo complessivo che si estende dai 6 agli 11 anni, mentre il 23,9% da non più di 5 anni, il 22,4% dai 12 ai 17 anni e, in misura ridotta, l’11,9% dai 18 ai 23 anni. Il 53,7% del campione dichiara di aver svolto, in passato, una professione differente dall’insegnamento (per lo più, da libero professionista o in mansioni a tempo determinato), mentre il 46,3% dichiara di aver cominciato a lavorare già nella mansione attuale di docente. Con specifico riferimento all’attività professionale in qualità di docente di sostegno, la quasi totalità del campione (97%) lavora con alunni disabili da non più di 5 anni e la tipologia di disabilità degli alunni è associata, soprattutto, al ritardo mentale di tipo lieve e medio, ai disturbi generalizzati dello sviluppo e, in ridotta presenza, ai deficit sensoriali e motori. La raccolta delle indicazioni socio-demografiche del nostro campione è avvenuta mediante una griglia appositamente creata per la rilevazione dell’età, del genere, della professione svolta in passato e di quella attuale (se differente dall’insegnamento), degli anni di insegnamento con e senza alunni disabili, della tipologia di disabilità e del grado di scuola in cui si presta/si è prestato servizio. Per l’esplorazione delle ipotesi di cui sopra, gli strumenti di misura, impiegati in forma anonima e in setting collettivo, sono costituiti da: un questionario per la rilevazione degli atteggiamenti sociali verso l’integrazione scolastica e sociale degli alunni disabili (De Caroli et al., 2007), diviso in 6 parti ciascuna delle quali composta da alcune scale di giudizio tipo Likert a 7 intervalli, in funzione del grado di accordo/disaccordo con l’affermazione proposta (da 1= minimo accordo a 7=massimo accordo); il Maslach Burnout Inventory – MBI di Maslach (1982), nell’adattamento italiano a cura di Sirigatti e Stefanile (1993) è stato in questa sede adattato agli insegnanti di sostegno […]; il Questionario di Adattamento Interpersonale – Q.A.I. di Di Nuovo (1998), utile a valutare il grado di adattamento/disadattamento nelle relazioni interpersonali, costituito da 50 affermazioni a cui i soggetti rispondono con una scala a 3 intervalli (spesso, qualche volta e raramente/mai, oppure, molto, abbastanza e poco/per niente). 

[…]

L’indagine realizzata con i nostri docenti di sostegno evidenzia molteplici aspetti, per più versi, ambivalenti, richiamando ulteriormente l’esigenza di mette in luce le differenti dimensioni psicologiche, individuali e sociali, chiamate in causa in tale complessa e articolata professionalità. Il quadro inerente l’orientamento degli atteggiamenti pregiudiziali espressi, a livello del “dichiarato”, dai nostri docenti di sostegno, appare caratterizzato da una connotazione discretamente positiva in tutti gli aspetti presi in esame. Per quanto attiene al rischio di burnout, esplorato anche alla luce dei dati riportati dalla letteratura scientifica, nazionale ed internazionale, una ridotta parte del nostro campione (senza differenze tra uomini e donne) avverte sentimenti di inadeguatezza al proprio ruolo professionale e tende ad assumere atteggiamenti di distacco, ostilità e cinismo nei confronti della situazione e degli altri soggetti (i colleghi di lavoro e gli alunni disabili). In una bassa percentuale di casi emerge sia uno svuotamento di risorse emozionali, con la conseguente sensazione di essere emotivamente inariditi dal rapporto con gli altri e di non riuscire a recuperare le proprie energie, sia una ridotta self-efficacy ed un’attribuzione distorta dell’insuccesso personale ad agenti esterni in ambito professionale. Ciò sembrerebbe, pertanto, deporre a favore di una situazione professionale scarsamente a rischio di burnout, per lo meno, in una fase iniziale del percorso lavorativo in quanto la quasi totalità del campione lavora con alunni disabili da non più di 5 anni.In riferimento ai livelli di adattamento interpersonale, i risultati testimoniano, da un lato, una significativa preoccupazione concernente la propria immagine sociale e l’espressione di atteggiamenti di chiusura ed evitamento delle situazioni stressanti, dall’altro, indicano livelli medi di impulsività e ridotto stress in situazioni sociali. In sintesi, dal quadro generale si evince che, tra i docenti intervistati, coloro che manifestano elevati livelli di esaurimento emotivo presentano atteggiamenti legati all’impulsività e, soprattutto, avvertono un maggiore stress in situazioni sociali. Tra questi docenti di sostegno, inoltre, quelli che manifestano una bassa realizzazione personale presentano atteggiamenti caratterizzati dalla nonaffermatività e dall’impulsività. La rappresentazione del Sé Professionale risulta più positiva rispetto a quella espressa per i Colleghi curriculari e, soprattutto, per gli Alunni disabili, in particolare, da parte di quei docenti che manifestano livelli bassi di esaurimento emotivo e livelli alti di realizzazione personale; inoltre, i docenti che manifestano bassi livelli di non-affermatività e di impulsività esprimono una valutazione più positiva di sé come insegnanti di sostegno. La rappresentazione dell’Utenza (gli Alunni disabili) sembra caratterizzata da elementi di “debolezza”, come già riscontrato e confermato in precedenti ricerche nel nostro contesto (De Caroli e al., 2007). Lo iato esistente tra il livello del “dichiarato”, in cui gli atteggiamenti pregiudiziali sembrano risentire della logica ‘protezionista’ e del “dover essere”, ed il livello del “rappresentato”, in cui l’immagine dell’utenza risulta meno positiva, indica l’esigenza di realizzare percorsi formativi centrati sulla analisi della professione dell’insegnante in-relazione-con la disabilità.” (De Caroli e Sagone,2008).

Alla luce di ciò, è possibile sostenere che la professione dell’insegnante si classifichi come una delle professioni più soggette ad un alto carico di stress. Di conseguenza si è ritenuto idoneo esporre, nel paragrafo successivo, gli effetti sul burnout negli insegnanti e le eventuali strategie di coping mediante un elaborato di Pisanti, Lucidi e Bertini (2001).

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

Fattori individuali e contestuali del burnout negli insegnanti

Foto di Harish Sharma da Pixabay

Gli esperti, negli ultimi anni, si sono interessati parecchio allo studio dei fattori individuali e contestuali che si legano alla comparsa della sindrome di burnout negli insegnanti, al fine di poter comprendere e prevenire situazioni di rischio al burnout in questi professionisti che quotidianamente fronteggiano richieste ed aspettative sempre più pressanti (Jennett et al., 2003).

Infatti, anche se per motivi diversi, Jennettet e collaboratori (2003) asseriscono che gli insegnanti sperimentano situazioni stressanti nel proprio lavoro a causa della gestione di situazioni didattiche sempre più complesse, contraddittorie. C’è da dire che sebbene la maggior parte riesca a far fronte adeguatamente a queste difficoltà, molti purtroppo non ne sono in grado, per via di una mancanza di risorse personali ma anche del supporto sociale e contestuale, con evidenti ricadute negative sul proprio benessere individuale e sociale (Jennett et al., 2003). Numerose indagini hanno avvalorato che un maggior grado di depersonalizzazione e di esaurimento emotivo nell’insegnante si leghi generalmente ad una scarsa percezione del proprio stato di salute (Hakanen et al., 2006), ad una insufficiente motivazione al lavoro (Hakanen et al., 2006; Schaufeli e Salanova, 2007) e a un maggiore rischio di autolicenziamento (Leung e Lee, 2006). Inoltre, tale stato di esaurimento psicofisico sembra essere fortemente connesso alle convinzioni di efficacia dell’insegnante (Chwalisz et al., 1992; Evers et al., 2002; Friedman e Farber, 1992). Ciò nonostante non è del tutto chiaro ciò che sottostà alla relazione tra senso di autoefficacia e predisposizione del corpo docente al burnout, perciò si rendono necessari ulteriori approfondimenti e indagini (Brouwers e Tomic, 2000; Skaalvik e Skaalvik, 2007).

Ad ogni modo Antonovsky (1979) ha sostenuto che un individuo con un forte “senso di coerenza” sarà più idoneo a scegliere ed utilizzare strategie di coping adeguate, a differenza di un individuo con un debole “senso di coerenza” che invece sarà soggiogato dai fattori stressanti, scegliendo strategie di coping meno funzionali. Questo diventa estremamente considerevole per la gestione dello stress nel contesto scolastico. In uno studio condotto da Betoret (2006) è stata valutata la relazione tra le risorse di coping, il senso di auto-efficacia, gli indici di stress e il burnout in un gruppo di insegnanti spagnoli. Sarebbe opportuno approfondire lo studio delle modalità con cui gli insegnanti fronteggiano lo stress e gestiscono i fattori che possono ridurre il rischio di burnout, tentando di comprendere meglio i meccanismi e le strategie di coping di maggior successo (Murdaca et al., 2014).In aggiunta è bene tener presente che elevati livelli di stress nell’insegnante tendono a condizionare negativamente il benessere psicologico di tutti gli attori del sistema scuola ed in particolare gli esiti degli studenti (Murdaca et al., 2014). Pertanto diventa indispensabile elaborare ed implementare interventi più efficaci e garantire il “benessere in aula” (Murdaca et al., 2014).

Nella rassegna della letteratura nazionale e internazionale sugli insegnanti di sostegno e sulla loro capacità di far fronte allo stress, si presentano degli studi descrittivi che hanno riportato palesi elementi di complessità intrinseca legati a questa categoria di docenti, che si ritrovano più esposti a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000).  D’altronde nell’ultimo decennio, in Itali si è assistito ad un profondo cambiamento perché la domanda di istruzione di studenti con bes (bisogni educativi speciali) è cresciuta molto a livello nazionale ed internazionale (Engelbrecht et al., 2003). Gli studi mettono in evidenza che gli insegnanti di sostegno vivano esperienze di stress (Billingsley, 2004; Beck e Garguilo, 2001; Wisniewski, e Garguilo, 1997) per via di una serie di fattori legati all’ interazione tra l’insegnante e l’ambiente che include precise componenti di stress e relative risposte (Engelbrecht et al., 2003).  Su questa scia si collocano una serie di fattori di stress sperimentati con una certa frequenza dagli insegnanti di sostegno, che avvertono un sovraccarico lavorativo con più frequenza di quelli curricolari (Beck e Gargiulo, 2001; Billingsley, 2004). Fattori di stress degli insegnanti di sostegno sono rintracciabili in rapporti limitati e/o stressanti con i colleghi genitori, amministratori, in una limitata formazione e scarso sviluppo professionale, in esperienze che includono una scarsa presenza di supporti didattici, materiali e risorse (Croll, Mosè, 2000; Wisniewski e Gargiulo, 1997; Otto e Arnold, 2005; Stempien e Loeb, 2002; Anderson e Pellicer, 2001; Croll e Moses, 2000). Diverse ricerche mettono in luce uno stretto legame tra stress e malattia (Ogden, 2004; Sanderson, 2004; Sarafino, 2008) indicando che lo stress a lungo termine metta a repentaglio la salute mentale dell’insegnante, presentando sia risposte fisiologiche (frequenti mal di testa, l’innalzamento della pressione sanguigna, etc.) ma anche risposte psicologiche (sentimenti di inferiorità, depressione, ansia; sentimenti di rassegnazione e di impotenza) (Wisniewski e Garguilo, 1997). Con ciò si pressupone dunque l’adozione di diverse strategie di coping per affrontare il vissuto stress occupazionale, evitandone quelle disadattive, come ad esempio l’uso dei giorni di congedo per malattia, che possono inavvertitamente innescare un ciclo di stress culminante nel burnout e nell’eventuale decisione di lasciare la professione (Beck e Garguilo, 2001). I limitati risultati della ricerca in questo senso indicano come strategia frequente il riferimento ad un sistema di supporto tra pari, che prevede interazioni professionali e personali con i colleghi (Yee, 1990), oltre ad adeguati supporti amministrativi (Cross e Billingsley, 1994; Wisniewski e Gargiulo, 1997), ma anche ad un’attività di supervisione e di tutorato dove gli insegnanti alle prime armi possano essere affiancati da colleghi veterani (Bernard, 1990).  In virtù di quanto detto, verrà inserita di seguito una ricerca di Murdaca e collaboratori (2014), nella quale ci si è posti l’obiettivo di esplorare e descrivere il ruolo dei fattori individuali e contestuali nel burnout di un campione di insegnanti curricolari e di sostegno. Si riporta la ricerca dei suddetti pubblicata nel Giornale italiano della ricerca educativa (anno VII, numero 12, Giugno 2014). 

“L’obiettivo principale di questo studio è quello di valutare la relazione tra fattori quali assertività e strategie di coping e contestuali come percezione del contesto lavorativo, attaccamento al lavoro, impegno organizzativo, coinvolgimento e soddisfazione lavorativa legati alla comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, si intende, in primo luogo, verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate. In secondo luogo, all’interno di ogni gruppo, si intende valutare la differenza tra i diversi aspetti delle variabili indagate e la relazione che ognuno di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni assunte dal burnout.

È stato utilizzato un campionamento non probabilistico per convenienza, ovvero i partecipanti sono stati inclusi nello studio in funzione della disponibilità che i dirigenti scolastici di alcune scuole della Sicilia e Calabria mostravano nei confronti del progetto di ricerca. La partecipazione alla ricerca era gratuita e volontaria e avveniva esclusivamente previa sottoscrizione di un consenso informato, che garantiva il trattamento dei dati personali nel rispetto della normativa italiana (D.lgs.196/2003). Il campione risulta quindi composto da 73 insegnanti (13 Maschi e 60 Femmine) di cui 35 insegnanti curricolari (47,9%) e 38 di sostegno (52,1%). Per non distogliere gli insegnanti dalla loro attività didattica, la somministrazione dei questionari è avvenuta sulla base della disponibilità di ognuno, utilizzando i locali messi a disposizione dalla scuola. Il tempo impiegato per la compilazione era di circa un’ora. L’ordine e la sequenza dei questionari erano regolati secondo una procedura a quadrato latino. Tutti i partecipanti hanno compilato: scheda socio-anagrafica: appositamente predisposta per la rilevazione delle principali informazioni socio-anagrafiche: età, genere, titolo di studio, anzianità lavorativa, tipologia di incarico, etc.; un questionario sull’assertività (Alberti e Emmons, 1986) che valuta il grado di assertività, cioè lo stile di comportamento attraverso cui l’individuo riesce ad affermare sé stesso; è composto da 35 item disposti su scala Likert a 5 punti. Il questionario prevede due subscale: Stile assertivo Passivo indica la tendenza a non esprimere i propri sentimenti e desideri, a subire tacitamente prevaricazioni e richieste irragionevoli; Stile Assertivo Aggressivo tipico di chi impone i propri diritti, violando quelli degli altri e suscitando sentimenti di offesa, umiliazione e imbarazzo. Il Link Burnout Questionnaire (Santinello, 2007) è un questionario self-report che propone dei nuovi indicatori di burnout per chi lavora nelle professioni di aiuto. L’LBQ è composto da 24 item, suddivisi in quattro subscale, ognuna con tre item con polarità positiva e tre con polarità negativa: Esaurimento psicofisico(la sensazione di sentirsi stanchi e sotto pressione, l’esaurimento delle risorse fisiche e psichiche), Deterioramento della relazione (quando la relazione di aiuto con l’utente diviene alienata fino al cinismo), Inefficacia professionale (quando i problemi professionali diventano situazioni incomprensibili) e Disillusione (quello che sembrava una passione è diventato una routine priva di significato). Il Coping Inventory for Stressful Situations (CISS)(Endler e Parker, 2009) è una scala di facile somministrazione per misurare aspetti multidimensionali del coping. Si articola in tre scale, ciascuna composta da 16 item: Manovra (descrive sforzi volti a risolvere il problema ristrutturandolo cognitivamente o tentando di alterare la situazione. L’accento è fondamentalmente sul compito o sulla programmazione e sui tentativi di soluzione del problema), Emozione (descrive le reazioni emotive che sono orientate verso il Sé, con lo scopo di ridurre lo stress), Evitamento (descrive attività e cambiamenti cognitivi volti a evitare la situazione stressante. Quest’ultima comprende due sottoscale: Distrazione (evitare la situazione stressante distraendosi con altre situazioni o compiti) e Diversivo sociale (evitare la situazione stressante tramite il diversivo sociale). Questionario per la valutazione delle convinzioni di efficacia, delle percezioni di contesto, degli atteggiamenti verso il lavoro e della soddisfazione nei contesti scolastici (Steca et al., 2002). Tutte le scale prevedono, per ciascuno degli item, un formato di risposta costituito da una scala Likert a 7 punti. […]

L’obiettivo principale di questo studio era approfondire la relazione tra fattori individuali, quali lo stile assertivo e le strategie di coping, e contestuali, quali le convinzioni di efficacia, la percezione del contesto scolastico e l’atteggiamento verso il lavoro, e la comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, la letteratura nazionale e internazionale ha, da tempo, rivelato evidenti elementi di complessità intrinseca legati alla categoria degli insegnanti di sostegno, più esposti degli altri a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000) e a un maggior addensamento di emergenze educative e di fonti stressanti in campo scolastico (Beck & Garguilo, 2001; Billingsley, 2004). Più specificamente, alcuni ricercatori hanno mostrato come gli insegnanti di sostegno manifestino esigenze diverse rispetto a qualche anno fa (Bester e Swanepoel, 2000; Gersten et al., 2001; Canevaro, 2013) e presentino tassi di abbandono più elevati nella professione rispetto a quelli curricolari. Pertanto, in questo studio, si è voluta verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate e valutare, all’interno di ogni gruppo di docenti, la relazione che ognuna di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni del burnout. L’analisi comparativa, sebbene non evidenzi differenze significative tra i due gruppi di docenti nelle variabili individuali indagate (stile assertivo, modalità di coping e manifestazioni del burnout), indica, tuttavia, che gli insegnanti curricolari sembrano attribuire maggiore peso, rispetto ai colleghi di sostegno, ai fattori contestuali, quali soprattutto il ruolo delle istituzioni, l’ambiente fisico e il grado di coinvolgimento lavorativo. Una tale differenza nella percezione del contesto e nell’atteggiamento verso il proprio lavoro potrebbe essere in parte dovuto al diverso grado di partecipazione e coinvolgimento alle attività organizzative e scolastiche che caratterizza questi gruppi di insegnanti. Ciononostante, tutti i docenti partecipanti concordano nel ritenere il senso di autoefficacia personale e collettiva, la percezione del dirigente e l’impegno organizzativo quali fattori maggiormente rilevanti nella percezione globale del contesto scolastico. Inoltre, i risultati mostrano che entrambi i gruppi di insegnanti sembrano adottare tendenzialmente uno stile assertivo passivo e una modalità di coping orientato al compito, come la manovra; anche se, pur se non in maniera significativa, evitare la situazione stressante sembra comunque una strategia di fronteggiamento adottata da molti di loro. Per quanto riguarda, infine, il burnout, gli insegnanti, a prescindere dal loro ruolo, mostrano una grave sofferenza psicologica per l’eccessivo carico di lavoro a cui sono quotidianamente sottoposti che, unita alla carenza di risorse individuali e contestuali, contribuisce alla demotivazione e disillusione nei confronti del proprio lavoro e a un profondo senso di inefficacia professionale, con importanti ricadute sul loro più generale benessere psicofisico. Sebbene non significativo, è bene sottolineare che negli insegnanti di sostegno, molto probabilmente connesso al grado di stress a cui sono maggiormente sottoposti, è evidente anche il rischio di esaurimento psicofisico che va ad aggravare un quadro psicologico già fortemente compromesso. Inoltre, dall’analisi correlazionale condotta all’interno di ogni gruppo di docenti, si evincono correlazioni significative tra le manifestazioni del burnout e gli altri fattori presi in esame. Nello specifico, rispetto allo stile assertivo, sembra che, soprattutto per gli insegnanti di sostegno, alti livelli di esaurimento, inefficacia e disillusione rappresentano un fattore di rischio nell’utilizzo di modalità interattive tendenti all’aggressività. Ciò potrebbe compromettere seriamente i rapporti interpersonali dell’insegnante con i colleghi, alunni e genitori, con conseguenze ancor più negative sul proprio benessere psicologico ed emotivo. È noto che di fronte ad un evento stressante le modalità di reazione allo stress sono influenzate da notevoli fattori interni ed esterni all’individuo e l’adeguatezza delle strategie adottate può rappresentare un fattore di protezione nella comparsa del burnout.

In effetti, i risultati del nostro studio indicano che, utilizzare modalità di fronteggiamento altamente funzionali, quali la manovra, aiuta a contenere gli effetti negativi del burnout, contribuendo negli insegnanti curricolari ad arginare il deterioramento delle relazioni interpersonali, mentre negli insegnanti di sostegno a ridurre l’esaurimento psicofisico e il senso di inefficienza professionale. Quindi, promuovere nel docente, anche attraverso specifici training di potenziamento, l’uso di tecniche di coping più efficaci favorirebbe lo sviluppo di stati emotivo-motivazionali più funzionali, aumentando la soddisfazione e il coinvolgimento lavorativo.

Rispetto al contesto, c’è da dire, infine, che la comparsa del burnout negli insegnanti curricolari sembra essere fortemente influenzata da convinzioni di efficacia personale e collettiva inadeguate e da rapporti con i colleghi, con il dirigente scolastico e con il personale di supporto fortemente insoddisfacenti, che contribuiscono non soltanto a deteriorare la qualità delle relazioni sociali ma intaccano soprattutto le risorse psicofisiche dell’insegnante e la sua percezione di competenza professionale. Diversamente, per i colleghi di sostegno, l’esaurimento psicofisico sembra essere maggiormente influenzato dalla mancanza di autonomia e dalla inadeguatezza dei rapporti con gli alunni e con le loro famiglie. Infatti, la percezione di una certa limitatezza nelle loro attività didattiche e il non riuscire, forse a causa di questa stessa restrizione, a instaurare e mantenere relazioni soddisfacenti con gli alunni che seguono e con i loro genitori provocano, in questi insegnanti, un forte senso d’inefficacia e disimpegno professionale, che a lungo termine potrebbero portare a demotivazione e abbandono del proprio lavoro.

In conclusione, si può affermare che, così come dimostrato in letteratura, la convinzione di efficacia personale e professionale, la percezione del contesto e l’atteggiamento verso il lavoro possono rappresentare dei potenziali fattori di rischio nei casi in cui questi risultano inadeguati e si legano a condizioni psicofisiche già fortemente compromesse o allorquando le risorse dell’insegnante sono insufficienti a fronteggiare elevati livelli di stress. Mentre questi stessi fattori possono risultare altamente protettivi se contribuiscono a mantenere l’equilibrio psicofisico del soggetto e a favorire una maggiore soddisfazione in ambito lavorativo.

Ciononostante è bene sottolineare che l’efficacia professionale e la qualità dei rapporti “macro” (dirigente, colleghi, istituzioni, personale ausiliario) sembrano maggiormente influire sulla comparsa del burnout negli insegnanti curricolari, mentre la percezione di autonomia e i contatti “micro” (alunni, famiglie) sembrano regolare negli insegnanti di sostegno lo stato emotivo-motivazionale. A questo proposito, indicative rimangono quelle ricerche condotte in ambito italiano  incentrate sulla soddisfazione professionale che evidenziano come gli stili comunicativi caratterizzati da passività, aggressività e mancanza di assertività siano predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione e quelli di assertività e a ridotta passività e aggressività siano predittori della realizzazione personale degli insegnanti (Pedditzi, 2005), richiedendo in tal senso una formazione iniziale e continua adeguata orientata verso uno sviluppo appropriato delle capacità relazionali e diretta a contrastare l’uso di stili comunicativi incentrati sull’aggressività, sulla passività e sull’anassertività, oltre che volta a potenziare una comunicazione efficace (Pedditzi e Nonnis, 2009). Ciò diviene estremamente importante se si riconduce tale formazione ai profili motivazionali degli insegnanti, i quali variano durante l’arco della carriera così come la volontà di impegnarsi in nuove pratiche educative che varia a seconda delle differenti fasi professionali: pertanto sostenere e promuovere nuove competenze e conoscenze negli insegnanti, come anche la loro efficacia, diviene dunque il motore centrale per un cambiamento della professionalità nel tempo che tenda a rafforzare la capacità degli insegnanti di riuscire a comprendere ciò di cui hanno personalmente e professionalmente bisogno. 

Lo studio presenta alcuni limiti individuabili nella esiguità del campione e nel metodo di campionamento impiegato. Si tratta di un campionamento non probabilistico per convenienza. Le ridotte dimensioni del campione e i raggruppamenti dello studio potrebbero non renderlo completamente rappresentativo della popolazione di riferimento. Tuttavia, nonostante le piccole dimensioni del campione, significativi appaiono i risultati che forniscono informazioni dettagliate sul ruolo delle convinzioni di efficacia personale, della percezione del contesto e dell’atteggiamento degli insegnanti nei confronti del lavoro nelle situazioni in cui compaiono manifestazioni di burnout. Se dunque i limiti strutturali dello studio impediscono di descrivere i meccanismi sottostanti da cui tale interazione dipende e di fornire il peso assunto dalle singole variabili, aspetti che sarebbe opportuno esplorare con un ulteriori e più approfondite indagini, interessante sembrano essere i risultati a cui giunge l’indagine come punto di partenza per future esplorazioni dirette a cercare di comprendere meglio il rapporto e il significato assunto dalle variabili socioculturali in relazione alle misure studiate. Una delle strade potrebbe essere quelle di orientare gli studi verso la ricostruzione dei profili motivazionali degli insegnanti in formazione iniziale e continua, prestando particolare attenzione ai tre domini di autoefficacia (coinvolgimento degli studenti, strategie didattiche e gestione dell’aula), fattori principali connessi allo stress lavorativo, in termini di carico di lavoro e attività di classe, e alla soddisfazione sul lavoro (Klassen e Chiu, 2010). È noto infatti come ricerche precedenti si siano occupate di dimostrare che l’auto-efficacia negli insegnanti aumenti nelle prime fasi della loro carriera e diminuisca a fine carriera. Pertanto, risulterebbe utile, soprattutto in fase di formazione iniziale, mettere in condizione gli insegnanti di prendere coscienza delle proprie risorse personali che li aiutino ad imparare a gestire i processi di insegnamento-apprendimento, ad acquisire sistemi di contenimento dello stress, ad attivare strategie comunicative (verbali e non) in grado di cogliere e comprendere i conflitti nei processi di interazione che si svolgono nei percorsi di insegnamento-apprendimento, oltre che ad accrescere le abilità che concorrono a determinare l’autocontrollo dei propri obiettivi nel rapporto tra aspettative corrette e capacità possedute (Pedditzi e Nonnis, 2009). Tutto questo appare legato al bisogno di incrementare l’autonomia emotiva e il rafforzamento della conoscenza dei propri vissuti allo sviluppo professionale e ai programmi di formazione che, se incentrati prevalentemente nelle fasi iniziali della carriera degli insegnanti, possono contribuire meglio a sostenere il corredo di competenze e conoscenze che concorrono ad accrescere la loro fiducia sia nelle proprie possibilità sia nelle capacità di insegnare. Recenti studi sulla Self Determination Theory (Deci e Ryan, 1985), condotti in ambiti diversi, mostrano il ruolo cruciale dei bisogni di base nello sviluppo di motivazioni maggiormente autonome e nella promozione del benessere psicofisico dell’insegnante per lo svolgimento del proprio lavoro e per la qualità dell’insegnamento. Ciò fornisce nuove e interessanti prospettive di ricerca volte a definire e comprendere meglio il ruolo della motivazione e della soddisfazione/frustrazione dei bisogni di base (autonomia, relazione, competenza) nello sviluppo e nel mantenimento di stati di benessere emotivo maggiormente funzionali ad una azione didattica soddisfacente e ad una complessiva efficacia professionale.” (Murdaca et al., 2014).

A fronte di una riflessione scaturita da queste ricerche proposte, urge porre in evidenza i fattori di rischio ed i fattori di protezione che possono essere indagati in corrispondenza degli insegnanti.

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza