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La ricerca sugli insegnanti

“Quando il mondo cessa di essere il luogo dei nostri desideri e speranze personali, quando l’affrontiamo come uomini liberi, osservandolo con ammirazione, curiosità e attenzione, entriamo nel regno dell’arte e della scienza. Se usiamo il linguaggio della logica per descrivere quel che vediamo e sentiamo, allora ci impegniamo in una ricerca scientifica. […] Elemento comune alle due esperienze è quella appassionante dedizione a ciò che trascende la volontà e gli interessi personali.”  (A. Einstein, 1954)

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Introduzione

Lo stress (Selye,1976) è il costrutto al quale può essere ricondotta la gamma più ricca delle diverse forme di disagio lavorativo (Cooper, 1981). La persona che sta male nel contesto lavorativo risponde nella maggior parte dei casi in termini di distress con gradi diversi di negatività ed intensità (Leiter e Maslach, 2003). A questo proposito, la sindrome del burnout è l’esito di una condizione lavorativa stressante, a cui la persona non ha saputo o potuto rispondere in modo adeguato; il burnout ha un’insorgenza graduale ed è la conseguenza di uno stress cronico (Peddiztsi e Nonnis, 2014). Il primo modello fu quello di Maslach (Maslach, 1982), per il quale la sindrome è caratterizzata da esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale, e può insorgere in operatori che lavorano a contatto diretto con le persone (per un approfondimento si rimanda al capitolo primo e secondo). Negli ultimi anni il burnout ha attirato notevolmente l’attenzione dei ricercatori, portando alla pubblicazione di numerosi articoli. Questo grande interesse nasce dalle varie conseguenze che esso comporta sia a livello individuale che collettivo. Diversi altri recenti studi hanno utilizzato lo strumento MBI di Maslach ed il rispettivo modello (Maslach, 1982), consentendo di comparare i risultati delle ricerche con una vasta letteratura internazionale nel campo delle professioni di servizio agli altri.

Per quanto concerne la professione dell’insegnante, Maslach e collaboratori (Maslach, 1982; Sirigatti e Stefanile, 1993) misero in evidenzia che gli insegnanti in burnout possono manifestare verso i propri allievi atteggiamenti di cinismo ed indifferenza, utilizzando etichette offensive, atteggiamenti freddi e distaccati, distanza fisica e psicologica dagli allievi, disagio psicologico. I dati raccolti in Italia dal Distretto Sanitario di Milano dal gennaio 1992 al dicembre 2003, nella valutazione dell’idoneità al lavoro di numerosi dipendenti pubblici (insegnanti, impiegati, operatori sanitari e operai), hanno rivelato che il rischio da parte degli insegnanti di sviluppare disturbi psichiatrici è da 2 a 3 volte superiore a quello di impiegati, operatori sanitari e cosiddetti colletti blu (Lodolo D’Oria et al.,2004). Uno studio condotto nel 2009 (Lodolo D’Oria et al., 2005) su 1.295 insegnanti provenienti da dieci diverse regioni italiane, ha evidenziato che gli insegnanti sono inconsapevoli dei rischi per la salute legati al loro lavoro. Un altro studio condotto in Italia su un campione di 697 insegnanti di diversi ordini scolastici (Guglielmi et al., 2005) ha evidenziato la fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress. La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo infatti si interroga sulle possibili determinanti della sindrome, andando a ricercare fra una molteplicità di variabili (individuali, sociodemografiche, relazionali, organizzative) i principali predittori di burnout. Per quanto riguarda l’età di insorgenza della sindrome, alcune ricerche sugli insegnanti sostengono che il burnout si manifesti con maggiore frequenza nei primi anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007), altre invece sottolineano un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare dell’anzianità di servizio, a causa delle limitate energie e risorse da investire nelle attività lavorative (Mearns e Cain, 2003). Si ritiene opportuno inserire quanto riportato nell’articolo di Peddiztsi e Nonnis (2014) a questo proposito.

“Gli insegnanti che lavorano con studenti di scuola secondaria di primo e secondo grado tendono ad avere livelli più bassi di realizzazione personale rispetto ai loro colleghi della scuola primaria (Hall-Kenyon et al., 2013; Ullrich et al., 2012) e hanno anche più frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi et al., 2012). Gli insegnanti maschi tendono ad ottenere punteggi più alti nella scala della depersonalizzazione (Skaalvik e Skaalvik, 2007; Pinelli et al., 1999), e le insegnanti invece tendono a totalizzare punteggi più alti nell’esaurimento emotivo ( Pedditzi et al., 2012).Sul fronte delle relazioni interpersonali, diversi studi evidenziano come fonte di burnout dei docenti la mancanza di cooperazione con i genitori degli alunni, associata al disinteresse degli stessi genitori per la crescita educativa dei propri figli ( Skaalvik e Skaalvik, 2007),nonché il rapporto con studenti problematici e l’incapacità dell’insegnante di far fronte alle condotte turbolente, iperattive, pericolose e indisciplinate di questi, la demotivazione allo studio, la scarsa cooperazione per il raggiungimento degli obiettivi didattici, la presenza di aule sovraffollate (Di Pietro e Rampazzo, 1997; Francescato et al., 1994; Pinelli et al., 1999). A questo proposito, diversi studi si concentrano sulle implicazioni che il burnout può avere sul piano educativo e dei processi di apprendimento scolastico. La sindrome può avere infatti un impatto negativo non solo sullo stato di salute e benessere dell’insegnante e dell’organizzazione scolastica, ma anche sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pas, et al., 2010; Pedditzi, 2005; Spilt et al., 2011). Fra le variabili organizzative, studiate in relazione al burnout dei docenti si considerano: il conflitto, la partecipazione alle decisioni, il sistema retributivo, l’autonomia, il clima e le reti di supporto sociale (Aluja et al., 2005; Collie et al., 2012; Burns e Machin, 2013; Lodolo D’Oria et al., 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012). Si evidenzia in particolare lo squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo et al., 2007). Tra i fattori individuali coinvolti nello stress dei docenti, alcuni studi si soffermano sull’immagine ideale e reale di sé in relazione al proprio lavoro (Pedrabissi e Santinello, 1990). Sarebbero a questo proposito più vulnerabili al burnout i docenti che hanno scelto la professione di insegnante come un ripiego e coloro che hanno compiuto questa scelta spinti da motivazioni idealistiche (Hong, 2010; Hong, 2012). L’immagine di sé e del proprio ruolo e le convinzioni personali dei docenti (Gong,2012) risultano interconnesse all’impegno nel proprio lavoro (Day et al., 2013; Spilt et al., 2011) e sono in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Da diversi anni in Italia6il disagio e l’insoddisfazione dei docenti spesso si associa all’immagine che l’opinione pubblica rimanda agli insegnanti che a fronte della loro bassa retribuzione economica (agli ultimi posti nelle classifiche internazionali), vengono considerati fruitori di una condizione privilegiata, legata ai loro tempi di lavoro.Il tema dell’orario di lavoro infatti risulta essere uno degli argomenti sul quale convergono il dissenso e il conflitto tra la scuola e l’opinione pubblica che spesso non tiene conto dell’orario lavorativo extra-scolastico dei docenti. Si evidenzia anche (Favretto, 1990) il ridotto riconoscimento sociale della categoria professionale rispetto a un passato in cui gli insegnanti godevano di maggiore prestigio sociale (Favretto, 1990). Anche sul versante familiare, l’immagine che il docente ha di sé tende a risentire del conflitto famiglia-lavoro e del carico di lavoro (spesso da portare a casa), ai quali possono associarsi altre esigenze personali e conflitti coniugali. L’interfaccia famiglia-lavoro (Cooper et al., 2009; Sutherland e Cooper, 1988; Hultell e Gustavsson, 2011), e nello specifico il conflitto fra le esigenze familiari e quelle lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand et al., 2008), vengono pertanto considerate in relazione allo stress dei docenti. A tal proposito, diversi recenti studi si concentrano sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi dello stress e il conflitto famiglia-lavoro e in particolare: il supporto sociale (Greenglass, 1994), la flessibilità (Chan et al. , 2000; Eek e Axmon, 2013), la padronanza (Hultell e Gustavsson, 2011), le strategie di coping (Doménech Betoret et al., 2010; Mearns e Cain, 2003), la resilienza (Doney, 2013) e l’autoefficacia dei docenti (Schaufeli et al., 2008; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011).” Peddiztsi e Nonnis (2014).

A ciò si collega l’articolo di Rosa e Alessandri (2009) noto come “L’efficacia dei docenti: come promuovere l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione lavorativa”. L’articolo (Rosa e Alessandrini, 2009) dichiara che: “[…] le profonde trasformazioni del sistema scolastico, unitamente alla variazione della composizione demografica del contesto nazionale, hanno innescato una profonda riconsiderazione del ruolo del docente, ampliando e diversificando l’impegno richiestogli ed assegnando una funzione centrale all’aggiornamento continuo (Trombetta, 1997; Drago, 2006). All’interno della struttura organizzativa scolastica risulta di particolare rilievo il coinvolgimento attivo e la partecipazione consapevolmente critica di tutte le sue componenti: la partecipazione favorisce condizioni di benessere organizzativo ed individuale. Tra le variabili prese in considerazione, in questo studio, l’impegno nell’organizzazione scolastica e la soddisfazione lavorativa dei docenti risultano prioritari nella progettazione ed implementazione di programmi di prevenzione. Le variabili vengono studiate all’interno del quadro di riferimento della teoria sociale cognitiva di Bandura [4, 5], che vede nel soggetto ‘agente’ il perno dello sviluppo e del cambiamento umano; l’individuo è capace di influenzare intenzionalmente la qualità e la tipologia degli eventi che caratterizzano la propria esistenza: influenza l’ambiente e ne viene influenzato. All’interno della teoria sociale cognitiva le convinzioni di efficacia personale degli individui, ovvero la convinzione di essere capace di produrre determinati effetti con le proprie azioni, rappresentano il fondamento dell’«agentività» (Bandura, 2001). Quando tali convinzioni sono abbastanza elevate, gli individui sono portati ad intraprendere le attività necessarie al conseguimento di determinati scopi, a sentirsi dunque attori e non spettatori, a resistere con più forza di fronte agli ostacoli che si frappongono al raggiungimento degli obiettivi stabiliti. Le convinzioni di autoefficacia, considerate al pari di altri fattori associati con la prestazione lavorativa (ad es. l’anzianità di servizio, la soddisfazione lavorativa, il profilo di personalità), predicono in maniera più puntuale il rendimento degli individui all’interno dei contesti organizzativi (Bandura, 1997). All’accrescere della complessità dei sistemi sociali, quando l’efficienza di un determinato contesto richiede la capacità di tutti i partecipanti di mettere in comune abilità e capacità per concorrere al successo, come nell’organizzazione scolastica, oltre alle convinzioni di efficacia personale è importante prendere in considerazione il ruolo svolto dalle ‘convinzioni di efficacia collettivà (Bandura,2000). Come le convinzioni di autoefficacia, anche quelle di efficacia collettiva prendono in esame un giudizio individuale rispetto alla possibilità di influenzare, agire causalmente, o confrontarsi in maniera efficace, con specifici ambiti di esperienza.

Tuttavia, a differenza dell’efficacia personale, le convinzioni di efficacia collettiva colgono una caratteristica emergente a livello di gruppo (Bandura, 2000; Gibson et al., 2005); nel caso specifico della scuola, l’insegnante percepisce l’efficacia del corpo docente e della struttura organizzativa in generale nel far fronte alle nuove sfide che via via gli si presentano.

[…] Nel nostro paese recenti studi hanno mostrato che le convinzioni di autoefficacia degli insegnanti influenzano sia la loro soddisfazione, sia l’attaccamento che hanno verso l’organizzazione nella quale lavorano (Caprara et al., 1999; Caprara et al., 2003). Inoltre è stato evidenziato che le convinzioni di efficacia degli insegnanti possono influenzare le concezioni che gli studenti hanno di sé e, di conseguenza, anche il loro rendimento scolastico (Ross, 1998; Caprara et al., 2006).  Caprara e colleghi hanno recentemente proposto un modello concettuale (Caprara, 2003) che rappresenta una cornice di riferimento, ben validata all’interno del contesto scolastico italiano, per comprendere i fattori che influenzano il coinvolgimento lavorativo, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione professionale dei docenti. In questo modello le convinzioni di autoefficacia svolgono il ruolo principale in una intricata catena causale che rende conto dei livelli motivazionali dei docenti. Si ipotizza, infatti, che le percezioni dell’ambiente medino l’influenza dell’efficacia personale su quella collettiva, e che quest’ultima influenzi l’impegno e la soddisfazione lavorativa dei docenti. Per percezioni della qualità del contesto scolastico si intende la valutazione soggettiva della qualità della dirigenza, delle relazioni con i propri colleghi, con gli alunni, con le famiglie e con i membri del personale ausiliare tecnico amministrativo (ATA), oltre all’efficienza della segreteria ed allo stato della struttura scolastica. Questo modello è stato testato su un’ampia popolazione di insegnanti di scuola secondaria di secondo grado, tuttavia ad oggi nessuno studio ha esaminato la bontà di questo modello negli ordini di scuola inferiori, ovvero quello primario e quello secondario di primo grado. Comprendere la generalizzabilità di tale modello attraverso i diversi ordini scolastici è essenziale alla luce della diversità delle competenze degli insegnanti, della qualità e del peso dei fattori contestuali e personali che possono incidere sull’impegno e sulla soddisfazione del docente al variare del livello scolastico.”  (Rosa e Alessandri, 2009)

Gli Autori (Rosa e Alessandri, 2009) su questa scia teorica hanno condotto uno studio su 375 docenti (310 donne e 65 uomini) di scuola primaria e secondaria di primo grado, appartenenti a sei differenti istituti scolastici; tra questi, 362 sono di ruolo e 13 sono supplenti. Nei locali didatti ai docenti è stata somministrata una batteria formata da un insieme di items presi da diverse scale coerenti con l’obiettivo di ricerca (scala dell’efficacia personale percepita, scala dell’efficacia collettiva percepita, scala della soddisfazione lavorativa etc.). Nelle conclusioni della ricerca (Rosa e Alessandrini, 2009) si legge che: “Il presente studio attesta l’influenza delle convinzioni di efficacia lavorativa dei docenti sulla percezione dell’ambiente lavorativo, ovvero il sistema scuola, ed il folto fascio di influenze che dalla percezione del contesto si diramano verso importanti variabili organizzative quali l’efficacia collettiva, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione per il proprio lavoro. Una solida convinzione nella propria efficacia scolastica influenza la percezione del contesto organizzativo che circonda il docente. Quest’ultimo, lungi dall’essere sottoposto passivamente alle influenze del clima organizzativo, è invece un soggetto attivo: attraverso la lente delle proprie abilità percepite egli legge la realtà organizzativa che lo circonda e la influenza attivamente. Tale risultato è rilevante ai fini della comprensione dei fenomeni lavorativi capaci di influenzare la qualità del sistema individuo-organizzazione, tra i quali: l’adesione dei lavoratori alle regole caratterizzanti i contesti organizzativi, la messa in atto di comportamenti professionali positivi, la partecipazione attiva dei lavoratori. “L’insieme dei nuclei culturali, dei processi e delle pratiche organizzative che animano la convivenza nei contesti di lavoro promuovendo, mantenendo e migliorando il benessere fisico, psicologico e sociale delle comunità lavorative” costituisce, per Avallone e Paplomatas (2005), la salute di un’organizzazione. In tal senso, rintracciare i nessi di influenza tra autoefficacia, percezione del contesto scolastico, efficacia collettiva e variabili organizzative, è di fondamentale importanza ai fini della promozione di una sempre crescente e migliore condizione di benessere soggettivo ed organizzativo, per prevenire i fattori di rischio psicosociale all’interno della scuola. Per rischi psicosociali, Cox e Griffiths (Cox et al., 1995) intendono infatti gli “aspetti di progettazione e di organizzazione e gestione del lavoro, nonché i rispettivi contesti ambientali e sociali, che potenzialmente possono arrecare danni fisici o psicologici”. I risultati ottenuti offrono un contributo alla comprensione dei processi psicologici che permettono alle convinzioni di efficacia lavorativa, ovvero alle capacità individuali, di tramutarsi in valide strategie organizzative; queste ultime avranno ricadute concrete non solo sul funzionamento degli istituti scolastici, ma anche sulle condizioni di benessere psicofisico di chi opera nella scuola, che a sua volta influenzerà gli altri attori e protagonisti della scuola, in particolare gli alunni. Macciocu e collaboratori (2003) affermano infatti che l’interazione tra i fattori umani, organizzativi ed ambientali concorre a determinare il livello globale del benessere psicofisico e della sicurezza. La differenza nella forza dei nessi, rappresentati dai coefficienti strutturali, che connettono le variabili studiate, mostra quali elementi vengono maggiormente influenzati dalle percezioni lavorative degli insegnanti, e indicano le vie da seguire ai fini della progettazione ed implementazione di programmi rivolti alla promozione della salute e della sicurezza. Come già notato infatti l’autoefficacia lavorativa è la variabile che senza dubbio assume il rilievo centrale: influenza direttamente le percezioni del contesto scolastico ed incide in maniera diretta ed indiretta sull’impegno e sulla soddisfazione lavorativa. Poiché le convinzioni di autoefficacia lavorativa possono essere gradualmente promosse e modellate attraverso opportuni programmi di intervento (1997), esse rappresentano di certo la via individuale per la promozione del cambiamento collettivo ed organizzativo. Una solida convinzione nell’adeguatezza delle proprie capacità determina negli individui un alto livello di persistenza di fronte alle difficoltà e dischiude il raggiungimento di obiettivi più ambiziosi e gratificanti. I docenti maggiormente fiduciosi nelle proprie capacità non solo si impegnano di più nel proprio lavoro ma riferiscono.” Rosa e Alessandri (2009).

Pertanto, considerando sia la rilevanza dell’argomenti “insegnanti in burnout” e della variabile modalità (dalla scelta dei metodi di valutazione alle differenti tipologie di studio) con cui le innumerevoli ricerche sono state condotte, si presenta uno studio pilota che verte su questo costrutto. Lo studio si presenta come un tentativo per indagare la qualità della vita lavorativa degli insegnanti di scuole secondarie. Prima di stilare gli obiettivi, sono stati esaminati studi precedenti sull’argomento e presenti in letteratura come articoli di ricerca. Da ciò è emerso che un certo numero di ricercatori e teorici hanno prestato attenzione al costrutto di qualità di vita lavorativa (QWL) cercando di identificare i tipi di fattori che determinano tale esperienza lavorativa (Cohen et al., 1997; De Nitish, 1984; Subburethina Bharathi et al., 2011).

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

Strategie di coping ed effetti sul burnout negli insegnanti

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“In una recente rassegna, Guglielmi e Tatrow (1999) hanno sottolineato che la mancanza di un solido quadro teorico di riferimento costituisce la principale debolezza della maggior parte delle indagini empiriche sullo stress degli insegnanti. Uno dei modelli teorici più conosciuti nel campo dello stress lavorativo i1 e modello domanda-controllo (D-C) proposto da Karasek (1979). Il modello si basa su due concetti chiave: la domanda lavorativa (job demands: ovvero l’insieme degli stressor psicologici come il carico lavorativo e l’intensa pressione temporale) e il controllo lavorativo (la quantità di potere discrezionale che un soggetto può esercitare sul proprio lavoro). La diversa combinazione della domanda e del controllo dà luogo a due categorie lavorative che hanno suscitato l’interesse di molti psicologi del lavoro:

1. lavori caratterizzati da una combinazione di alte richieste lavorative (high job demands) e basso controllo (low control), in grado di produrre stress psicologico e fisico (“high strain jobs”);
2. lavori le cui caratteristiche sono una contemporanea alta domanda e un alto controllo (high demands and high control), cosiddetti attivi (“active jobs”) in grado di generare alti livelli di benessere e di crescita personale.

Un aspetto cruciale della teoria riguarda il tipo di relazione (additiva – Strain hypothesis – 0 interattiva – Buffer hypothesis -) che intercorre tra le variabili del modello.

Nell’articolo originario Karasek afferma che il benessere psicofisico può essere predetto dalla relazione sinergica della domanda con il controllo, in modo tale che una loro combinazione sia in grado di produrre un effetto più nocivo dei semplici effetti additivi. La considerevole mole di ricerche volta alla dimostrazione dell’effetto interattivo e giustificata anche dalla portata applicativa di tale effetto. Come e stato ampiamente sottolineato (Parkes, 1991; Van der Doef e Maes, 1998), se fosse provata l’ipotesi interattiva, si potrebbero progettare interventi finalizzati ad aumentare il solo controllo; simile strategia sarebbe però meno efficace se invece fosse dimostrata l’ipotesi additiva. In questi anni numerose indagini empiriche hanno avuto come cornice teorica il modello domanda/controllo di Karasek, evidenziando nell’insieme risultati inconclusivi e contrastanti. Sebbene vi siano state conferme empiriche in studi di carattere epidemiologico, che consideravano principalmente come variabili dipendenti i disturbi cardio e cerebro-vascolari (Karasek et al., 1988; Pollard e col1., 1996), altre indagini hanno riportato uno scarso supporto per l’ipotesi interattiva, mettendo in luce solo effetti additivi (Daniel e Guppy, 1994; Furda, 1995). Per quanto riguarda le cosiddette professioni d’aiuto, non sono molti gli studi che hanno considerato le dimensioni del modello D-C come variabili antecedenti e il burnout come variabile dipendente. Inoltre i risultati evidenziati sono abbastanza ambigui e contrastanti. Se da un lato Landsbergis (1988) e De Jonge et al. (1996) hanno trovato supporto per l’ipotesi interattiva, dall’altro Melamed et al. (1991) e de Rijk et al. (1998) hanno evidenziato soltanto effetti additivi. Tali discordanze vanno ricercate nei diversi punti critici di carattere teorico e metodologico mostrati in più occasioni. Innanzitutto, alcuni autori (Narayanan et al., 1999; van der Doef e Maes, 1999) hanno detto che le tradizionali scale di misura, utilizzate negli studi sullo stress lavorativo, non descrivono adeguatamente le situazioni e gli agenti stressanti specifici di ciascun lavoro, sottolineando la necessita di sviluppare misure specifiche per le diverse professioni. In secondo luogo, il fatto che inizialmente il modello trovi conferma in studi di carattere epidemiologico con vasti ed eterogenei campioni sembra dovuto all’ effetto spurio della variabile status socioeconomico, poiché in indagini basate su campioni più piccoli ed omogenei non ha mostrato analoghe conferme (Ganster, 1989). lnfine il modello è stato criticato da più parti per lo scarso rilievo dato alle differenze interindividuali circa la vulnerabilità agli stressors psicosociali (Kristensen, 1995). De Rijk et al. (1998), per esempio, in uno studio condotto su un gruppo di infermieri di terapia intensiva, hanno mostrato l’effetto interattivo delle strategie di coping orientate al compito con le variabili del modello D-C. Le assunzioni di Karasek sono state confermate solo dai soggetti caratterizzati da strategie di coping orientate al compito, poiché questi hanno rilevato punteggi più alti di esaurimento emotivo nella condizione di alto strain (alta domanda e basso controllo) rispetto alla condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto potere discrezionale). Gli infermieri caratterizzati da basso coping orientato all’azione hanno mostrato in entrambi i casi alti valori di esaurimento emotivo. Il termine coping si riferisce all’ insieme degli sforzi volti a gestire, ridurre o tollerare le richieste poste dall’interazione con l’ambiente circostante (Cohen e Lazarus, 1973). Sebbene in letteratura sia stato identificato ed esplorato un ampio ventaglio di strategie di coping, possiamo comunque osservare una distinzione di base fra strategie e stili di coping focalizzati sul problema e stili di coping focalizzati sulla persona (Parker e Bndler, 1992). Le strategie di coping focalizzate sul problema (o compito) riguardano l’insieme dei tentativi, cognitivi e comportamentali, finalizzati alla risoluzione dello stressor, a minimizzarne gli effetti negativi o a riorganizzarlo cognitivamente. Il coping focalizzato sulla persona (o sulla gestione delle emozioni) concerne, invece, tutte quelle strategie orientate verso il se, come il rimuginare e il “sognare ad occhi aperti ” per tentare di dominare le reazioni emotive negative derivanti dagli stressor ambientali. Numerosi studi (Billing e Moos, 1981, Suls e Fletcher, 1985) hanno identificato una terza dimensione, definita evitamento, che indica il sottrarsi alla situazione stressante. Diverse ricerche hanno messo in luce gli effetti positivi delle strategie di coping focalizzate sul problema, e quelli negativi del coping orientato all’emozione, sul benessere psico-fisico (Higgins e Endler, 1995). Per quanto riguarda le strategie di coping orientate all’evitamento, ci troviamo di fronte a risultati decisamente contrastanti (Billing, Moos, 1981; Suls, Fletcher 1985).  […]” (Pisanti, Lucidi, Bertini, 2001)

Una volta riportato il preambolo teorico espresso da Pisanti e colleghi nel loro articolo (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), si include di seguito lo studio condotti dagli Stessi. Nel loro lavoro (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), il modello D-M è stato testato in un gruppo di docenti di scuola secondaria superiore, considerando il burnout come variabile dipendente. In aggiunta, lo studio si è proposto di esplorare gli stili individuali di coping (azione, emozione e evitamento), al fine di verificare se una loro inclusione fosse in grado di apportare miglioramenti al potere esplicativo del modello.

“Lo studio è stato condotto a Roma, alla fine dell’anno scolastico 1997-98, con l’adesione di sei istituti, diversi per il tipo di materie insegnate e per il livello socioeconomico degli studenti. Ai docenti (N = 480) è stata chiesta la partecipazione ad un’indagine, che si sarebbe svolta attraverso la compilazione di un questionario anonimo, da riporsi, una volta terminato, in un box post nella sala professori. Il gruppo finale era composto da 167 insegnanti (35% dei questionari distribuiti), la principale causa della ridotta adesione all’indagine e da attribuirsi alIa concomitanza con gli scrutini finali. I1 campione era composto da docenti per lo più di sesso femminile (N = 106) con un’eta media di 47,6 anni e con una anzianità media di servizio di 21 anni. È stato usato un questionario suddiviso in quattra sezioni: […]

1. Caratteristiche socio-demografiche: il questionario conteneva domande relative al sesso, all’ eta, allo stato civile, all’anzianità di servizio, il tipo di materia insegnata e la quantità media di ore lavorative settimanali.
2. Le dimensioni lavorative: i costrutti della Domanda e del ControlIo sono stati misurati con una traduzione italiana del Leiden Quality of Work Questionnaire for Teachers (Maes, van Der Doef, 1997), un questionario messo a punto per misurare le specifiche caratteristiche della situazione lavorativa dei docenti. I soggetti dovevano esprimere il proprio grado di accordo ai singoli items su una scala in formato Likert a 4 punti […]. Domanda lavorativa: viene valutata attraverso 16 affermazioni formulati sulla base delle seguenti sub-dimensioni: la pressione temporale (Es. “Mi manca il tempo per seguire individualmente gli alunni”); l’ambiguità di ruolo (“Nella mia scuola non e chiaro casa ci si aspetta da un’insegnante”); la qualità dell’interazione con gli studenti (“In questa scuola mantenere l’ordine e dura”). Controllo: viene valutata attraverso 12 items sottendenti le seguenti subdimensioni: la varietà del compito (Es. “Il mio lavoro comporta una varietà di compiti”); l’autorità decisionale (“All’intemo delle mie classi sono in grado di esercitare una certa influenza”); e la necessita di seguire corsi d ‘aggiornamento (“Il mio lavoro richiede che mi sottoponga a ulteriori corsi d’ aggiornamento”).
3. Coping: per la misura del Coping è stata utilizzata la versione ridotta del Coping Inventory for Stressful Situations (CISS2; Endler, 1997). La scala è composta da 21 items rilevati su una scala Likert a 5 punti (1 = per niente; 5 = molto spesso). Tali affermazioni indicano la misura in cui i soggetti si impegnano in varie attivita quando devono far fronte a situazioni lavorative difficili e/o stressanti. Lo strumento considera tre dimensioni:

• coping orientato al compito (7 items, “Mi concentro sul problema e cerco di risolverlo”);
• coping orientato all’emozione (8 items, “Mi rimprovero di essermi messo in questa situazione”)
• coping orientato all’orientamento (6 items), quest’ ultima dimensione è a sua volta composta da due sottoscale di 3 items ciascuna: distrazione (“Mi compro qualcosa”) e diversivo sociale (“Telefono a un amico”).

Burnout: la sindrome del burnout è stata valutata attraverso il Maslach Burnout Inventory (Maslach e coIl., 1996; Sirigatti e Stefanile, 1991). […]

La finalità del presente studio è stata quella di testare congiuntamente gli effetti di alcune dimensioni sociali e individuali suI burnout. Per raggiungere tale obiettivo è stato scelto un campione omogeneo di docenti di scuola secondaria superiore utilizzando uno strumento di misura appositamente costruito per misurare le caratteristiche lavorative degli insegnanti. Dai risultati sembra emergere una tendenza già ampiamente riscontrata in letteratura (Schreurs e Taris, 1998; Warr, 1990) le variabili indipendenti non mostrano un tipo di azione univoca ma si influenzano differentemente al variare dell’indicatore di burnout utilizzato come variabi1e dipendente. Per quanto riguarda I’ esaurimento emotivo i dati mostrano un’interazione significativa del1a domanda e del controllo, in linea con l’ipotesi “buffer” di Karasek, ulteriormente modu1ata dall’azione delle due strategie di coping non strumentali: emozione ed evitamento. […] I docenti che abitualmente affrontano i loro problemi lavorativi, preoccupandosi prioritariamente di gestire le proprie emozioni negative (coping orientato all’ emozione), evitando temporaneamente di fronteggiarli (coping orientato all’ evitamento), mostrano alti punteggi di esaurimento emotivo sia in condizione di alto strain (percezione di alta domanda e basso control1o) e sia in condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto controllo). Sembra che al crescere dello stress, un’alta percezione di controllabilità non sempre è accompagnata da alti livelli di benessere e di crescita personale. A simili conclusioni erano giunti anche Vitaliano e colleghi (1990), i quali avevano rilevato che in condizioni di alto stress e alta percezione di controllabilità i soggetti caratterizzati da uno stile di coping tendente all’ emozione mostravano alti punteggi di depressione, uno stato psicologico molto simile all ‘esaurimento emotivo. Contrariamente allo studio di De Rijk, il coping orientato a1 compito non presenta alcun tipo di contributo significativo (né additivo nè interattivo) nella predizione dell’esaurimento emotivo. I motivi di tale divergenza possono essere ricercati nel diverso tipo di lavoro dei docenti di scuola secondaria rispetto a quello degli infermieri dei reparti di terapia intensiva considerati da De Rijk e colleghi: le restrizioni in termini di tempo, di potere decisionale e la frequenza di situazioni emotivamente stressogene sono sicuramente maggiori nella professione infermieristica. Per questo motivo gli infermieri caratterizzati da strategie di coping orientate all’ azione; hanno maggiori probabilità di sviluppare sintomatologie tipiche dell’impotenza appresa (Abramson, Seligman e Teasdale,1978). Per quanto riguarda la depersonalizzazione, le prime due equazioni di regressione mostrano significativi effetti principali sia delle variabili del modello D-C e sia delle strategie di coping orientate al compito e all’emozione, tutti nelle direzioni aspettate. Per quanto riguarda il coping orientato all’ evitamento i risultati dell’analisi della regressione mostrano un’interazione significativa tra le variabili domanda, control1o e coping orientato all’evitamento. Gli insegnanti caratterizzati da alto evitamento, a1 crescere della domanda e del controllo, tendono a percepirsi come più cinici e impersonali verso gli studenti rispetto ai colleghi con basso evitamento. Bisogna notare che la depersonalizzazione può essere considerata come una strategia di coping attuata dal docente per fare fronte all’esaurimento emotivo provocato dall’insegnamento (Maslaeh, 1993). Tale strategia è caratterizzata da una sorta di “ritiro psicologico” (Maslach, 1993) che potrebbe essere modulata dagli stili di coping orientati all’ evitamento. I risultati delle analisi della regressione multipla effettuate sulla variabile criterio realizzazione personale evidenziano considerevoli associazioni con i predittori controllo, strategie di coping orientate all’azione e all’emozione, e una debole relazione con la variabile domanda. I risultati, in linea con i precedenti studi (Cordes e Dougherty, 1993), evidenziano che i sentimenti di competenza, di produttività nel lavoro e di crescita personale si associano soprattutto con la percezione di un maggiore controllo lavorativo e con l’utilizzo di strategie di coping strumentali. La percezione di alti livelli di autonomia decisionale e di varietà del compito, unita alla sensazione di fronteggiare attivamente i problemi legati all’insegnamento, favoriscono la formazione e lo sviluppo di nuove competenze, la consapevolezza di essere efficaci nel proprio lavoro, nonché la sensazione di arricchimento personale e professionale. Nel complesso i risultati indicano che l’introduzione delle strategie individuali di coping migliora la valenza esplicativa del modello D-C. Infine bisogna notare che i differenti modelli di analisi della regressione, utilizzati nel presente studio per predire le differenti dimensioni del burnout, spiegano percentuali di varianza che oscillano tra il 12 e il 35. Tali valori, in linea con quelli ottenuti in altri studi (de Rijk et al., 1998; Parkes, 1991) appaiono abbastanza bassi. Bisogna sottolineare che l’origine dello stress è un fenomeno multicausale e diversi aspetti non sono stati presi in considerazione nel presente studio quali:

1. stressors evidenziati in altri studi (Warr, 1994; van der Doef e Maes, 1999) come la percezione di prestigio sociale e il riconoscimento economico;
2. comportamenti a rischio come fumare (Steptoe e Wardle, 1995);
3. 1’interazione con gli stressor familiari (Travers e Cooper,1996);
4. l’interazione con gli stressor ambientali (Seeber e Tregen, 1992);
5. il ruolo del sostegno sociale (Cohen e Wills, 1985).

Quest’ultima variabile è stata riconosciuta dallo stesso Karasek (Karasek e Theorell, 1990) come ulteriore variabile moderatrice nella relazione stress-benessere.

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza