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Burnout: analisi dei dati

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Analisi dei dati

 

L’analisi correlazione di Pearson ha messo in evidenza le correlazioni delle variabili considerate nel presente studio, permettendo di valutare se le relazioni identificate riproducono quelle predette a livello teorico. In questa prospettiva, la considerevole correlazione positiva tra depersonalizzazione ed esaurimento emotivo (r= .503, p < .001) conferma le aspettative, così come la correlazione negativa con la realizzazione lavorativa (r =  – .241; p < .05 ).

Anche nel caso dell’autorità decisionale le correlazioni di entità modesta con la discrezione (r= .371; p < .01 ) e con l’esaurimento emotivo (r= – .263;p < .05) restituiscono lo schema teorico generale, dove una maggiore autorità decisionale è associata ad una maggiore discrezionalità ed a un minore esaurimento emotivo.

Contrariamente rispetto a quanto riportato nelle evidenze teoriche di Margot van der Doef e Stan Maes (1999), il controllo delle attività ha una correlazione negativa con la discrezione (r= – .374; p < .01), sembrerebbe quindi che il controllo delle attività si leghi ad un minor grado di discrezione.

Per quanto concerne lo sforzo fisico, dai dati emerge che ad un aumento di quest’ultimo si abbia una minore la realizzazione lavorativa (r= . – 256; p< .05); ciò è in linea con la JobDemand, per la quale: aspetti che richiedendo uno sforzo continuo sono associati a costi psicologici, in questo caso ad una ridotta realizzazione lavorativa (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001); Inoltre, la correlazione positiva tra sforzo fisico e pressione lavorativa (r= .315; p < .01 ) suffraga le ipotesi attese.

In linea con le Job-Resources (Bakker, Demerouti, & Euwema, 2005), si ha una correlazione positiva tra supervisione sociale e discrezione (r= .330; p < .01 ): un aumento della supervisione si legherebbe ad un aumento della skill discretion. Su questo versante la supervisione sociale correla positivamente con l’insicurezza lavorativa (r= . 739; p < .001), ciò potrebbe significare che la modalità della supervisione sociale adottata invece di conferire accoglienza e supporto, genererebbe confusione ed insicurezza.

E’ stata messo in evidenza che il supporto dei colleghi correli positivamente con la skill discretion (r= .265; p< .05): sembrerebbe confermare le considerazioni teoriche secondo cui il supporto dei colleghi permetta l’aumento delle possibilità di imparare cose nuove, dall’opportunità di valorizzare le proprie competenze. Invece, si discosta da ciò correlazione tra il supporto dei colleghi e l’insicurezza lavorativa: un aumento del supporto dei colleghi si lega ad un aumento dell’insicurezza lavorativa (r= .401; p < .001 ). Emerge infine anche una correlazione positiva tra il supporto dei colleghi e la supervisione sociale (r=.622; p < .001).

La prima regressione lineare multipla[1] mette in evidenza come tra le variabili prese in considerazione (Genere, Età, Anni_SERV, ZDeperson, ZRealiz_Lav, ZSK_Discretion, ZDecision_Authority, ZTask_Control, ZWT_Pressure, ZPhysical_Exertion, ZJob_Insecurity, ZSocialS_Superv, ZSocialS_CoWork, ZJOB_Satisfaction) il miglior modello statisticamente significativo (F(2,68)= 15.70 p < .001, R² = .32 ) identifichi due predittori statisticamente significativi: l’esaurimento emotivo aumenta in presenza di una maggiore depersonalizzazione, e diminuisce in presenza di una maggiore Skill_Discretion. Il primo predittore (depersonalizzazione) si ben collega alla considerevole correlazione positiva tra depersonalizzazione ed esaurimento emotivo (r= .503, p < .001) confermandone ulteriormente le ipotesi attese. Il secondo predittore dell’esaurimento emotivo, ovvero la skill discretion avvalora la precedente correlazione positiva tra supporto dei colleghi e skill discretion (r= .265; p< .05), perché alte possibilità di imparare cose nuove e valorizzare le proprie competenze permette di ridurre il livello di esaurimento emotivo.

Dalla seconda regressione lineare multipla[2] si evince che tra le variabili prese in considerazione (Genere, Età, Anni_SERV, ZDeperson, ZEusar_EM, ZSK_Discretion,

ZDecision_Authority, ZTask_Control, ZWT_Pressure, ZPhysical_Exertion, ZJob_Insecurity, ZSocialS_Superv, ZSocialS_CoWork, ZJOB_Satisfaction) il migliormodello statisticamente significativo (F(2,68)= 4.761  p 0.033, R² = .65 ) introduca un predittore statisticamente significativo: la realizzazione lavorativa diminuisce in presenza di un maggior sforzo fisico. Anche nelle correlazioni, all’aumento dello sforzo fisico si aveva una minore la realizzazione lavorativa (r= .– 256; p< .05). Ancora una volta subentra la Job-Demand, per la quale: aspetti che richiedendo uno sforzo continuo sono associati a costi psicologici, in questo caso ad una ridotta realizzazione lavorativa (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001).

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

 

[1] Il metodo scelto è stato quello della forward selection che determina ilmodello ottimale partendo da zero, inserendo una alla volta le varie variabili esplicative da considerare, validate secondo il loro “contributo” predittivo. Il processo di inclusione\esclusione si blocca soddisfatti i criteri di arresto, nel nostro caso p-value minore di 0.05. Regole poco restrittive rischiano di creare un modello troppo complesso e poco efficace\efficiente (Tosato, 2009).

[2] Il metodo scelto è stato quello della forward selection che determina ilmodello ottimale partendo da zero, inserendo una alla volta le varie variabili esplicative da considerare, validate secondo il loro “contributo” predittivo. Il processo di inclusione\esclusione si blocca soddisfatti i criteri di arresto, nel nostro caso p-value minore di 0.05. Regole poco restrittive rischiano di creare un modello troppo complesso e poco efficace\efficiente (Tosato, 2009).

Burnout ricerca e insegnanti: obiettivi e ipotesi

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Burnout ricerca e insegnanti: obiettivi e ipotesi

 

La presente ricerca nasce a partire dal desiderio di comprendere parte delle esperienze nell’ambito lavorativo dell’insegnante. Gli obiettivi del seguente studio sono stati:

  • Osservare i fattori di rischio ed i fattori di protezione in un campione di insegnanti di scuole secondarie.
  • Verificare quanto le esperienze di lavoro positive e negative contribuiscano alla qualità della vita lavorativa

 

  • Metodo

Alla ricerca hanno preso parte 138 docenti. Il numero dei partecipanti volontari è pari a 70, tra cui donne (67%) e uomini (33%),con 7 scuole di afferenza. L’età media del campione era pari a 50 anni (M= 50,4, DS=8,7).

 

  • Procedura

Lo studio è stato condotto da Luglio 2018 a Febbraio 2019, approfondendo prima la letteratura in merito al burnout ed implementando poi le linee guida alla base della futura ricerca. Il questionario utilizzato è stato caricato sulla piattaforma Google Docs. Il link è stato inviato tramite e-mail ad un campione di convenienza di 138 soggetti. I criteri d’inclusione allo studio sono stati: uomini e donne attualmente docenti in una scuola secondaria della Sicilia. Il modulo Google era composto da due test: Leiden Quality of Work (Margot van der Doef e Stan Maes ,1999) e Maslach Burnout Inventory (Maslach e Jackson, 1981). Il primo è stato interamente tradotto dall’inglese in italiano; per quanto concerne l’MBI è stato invece preso in esame l’adattamento italiano di Sirigatti e collaboratori (1988).

  • Strumenti

In genere, buona parte degli studi su questo argomento sono stati realizzati su docenti appartenenti a scuole secondarie. Inoltre, considerato che la maggior parte degli strumenti utilizzati in campo internazionale sono stati adattati per questa tipologia di campione, risulta opportuno indagare il rapporto tra le variabili considerate su un campione con parametri simili.

Gli strumenti che sono stati utilizzati sono:

Leiden Quality of Work (Margot van der Doef e Stan Maes, 1999): si tratta di uno strumento psicometrico formato da 60 items sulla vita lavorativa. Nel questionario della ricerca sono stati presi in esame 41 items (es. factor loading considerati: potere decisionale, controllo delle attività, supporto sociale del dirigente, soddisfazione lavorativa etc.). Ogni item presenta una scala di risposta a 5 punti con ancoraggi da: 1. Molto d’accordo a 5. Per niente d’accordo.

Maslach Burnout Inventory (adatt. Italiano, Sirigatti et al., 1988): questa scala è stata messa a punto da Maslach e Jackson (1981); si tratta dello strumento maggiormente impiegato per identificare le dimensioni psicologiche che sostanzierebbero la sindrome del burnout. Lo strumento è formato da 22 item: ciascuno di essi si inserisce in uno dei tre diversi fattori, quali esaurimento emotivo, depersonalizzazione e realizzazione professionale.

È stato utilizzato l’adattamento italiano a cura di Sirigatti e collaboratori (1988) su una scala di frequenza a 7 punti (1. Mai; 2. Qualche volta all’anno; 3. Almeno una volta al mese;4. Più volte al mese; 5. Una volta alla settimana; 6. Più volte alla settimana; 7. Tutti i giorni).

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

Burnout La ricerca sugli insegnanti: Introduzione

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La ricerca sugli insegnanti

“Quando il mondo cessa di essere il luogo dei nostri desideri e speranze personali, quando l’affrontiamo come uomini liberi, osservandolo con ammirazione, curiosità e attenzione, entriamo nel regno dell’arte e della scienza. Se usiamo il linguaggio della logica per descrivere quel che vediamo e sentiamo, allora ci impegniamo in una ricerca scientifica. […] Elemento comune alle due esperienze è quella appassionante dedizione a ciò che trascende la volontà e gli interessi personali.”  (A. Einstein, 1954)

 

Foto di Comfreak da Pixabay

 

Introduzione

Lo stress (Selye,1976) è il costrutto al quale può essere ricondotta la gamma più ricca delle diverse forme di disagio lavorativo (Cooper, 1981). La persona che sta male nel contesto lavorativo risponde nella maggior parte dei casi in termini di distress con gradi diversi di negatività ed intensità (Leiter e Maslach, 2003). A questo proposito, la sindrome del burnout è l’esito di una condizione lavorativa stressante, a cui la persona non ha saputo o potuto rispondere in modo adeguato; il burnout ha un’insorgenza graduale ed è la conseguenza di uno stress cronico (Peddiztsi e Nonnis, 2014). Il primo modello fu quello di Maslach (Maslach, 1982), per il quale la sindrome è caratterizzata da esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale, e può insorgere in operatori che lavorano a contatto diretto con le persone (per un approfondimento si rimanda al capitolo primo e secondo). Negli ultimi anni il burnout ha attirato notevolmente l’attenzione dei ricercatori, portando alla pubblicazione di numerosi articoli. Questo grande interesse nasce dalle varie conseguenze che esso comporta sia a livello individuale che collettivo. Diversi altri recenti studi hanno utilizzato lo strumento MBI di Maslach ed il rispettivo modello (Maslach, 1982), consentendo di comparare i risultati delle ricerche con una vasta letteratura internazionale nel campo delle professioni di servizio agli altri.

Per quanto concerne la professione dell’insegnante, Maslach e collaboratori (Maslach, 1982; Sirigatti e Stefanile, 1993) misero in evidenzia che gli insegnanti in burnout possono manifestare verso i propri allievi atteggiamenti di cinismo ed indifferenza, utilizzando etichette offensive, atteggiamenti freddi e distaccati, distanza fisica e psicologica dagli allievi, disagio psicologico. I dati raccolti in Italia dal Distretto Sanitario di Milano dal gennaio 1992 al dicembre 2003, nella valutazione dell’idoneità al lavoro di numerosi dipendenti pubblici (insegnanti, impiegati, operatori sanitari e operai), hanno rivelato che il rischio da parte degli insegnanti di sviluppare disturbi psichiatrici è da 2 a 3 volte superiore a quello di impiegati, operatori sanitari e cosiddetti colletti blu (Lodolo D’Oria et al.,2004). Uno studio condotto nel 2009 (Lodolo D’Oria et al., 2005) su 1.295 insegnanti provenienti da dieci diverse regioni italiane, ha evidenziato che gli insegnanti sono inconsapevoli dei rischi per la salute legati al loro lavoro. Un altro studio condotto in Italia su un campione di 697 insegnanti di diversi ordini scolastici (Guglielmi et al., 2005) ha evidenziato la fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress. La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo infatti si interroga sulle possibili determinanti della sindrome, andando a ricercare fra una molteplicità di variabili (individuali, sociodemografiche, relazionali, organizzative) i principali predittori di burnout. Per quanto riguarda l’età di insorgenza della sindrome, alcune ricerche sugli insegnanti sostengono che il burnout si manifesti con maggiore frequenza nei primi anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007), altre invece sottolineano un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare dell’anzianità di servizio, a causa delle limitate energie e risorse da investire nelle attività lavorative (Mearns e Cain, 2003). Si ritiene opportuno inserire quanto riportato nell’articolo di Peddiztsi e Nonnis (2014) a questo proposito.

“Gli insegnanti che lavorano con studenti di scuola secondaria di primo e secondo grado tendono ad avere livelli più bassi di realizzazione personale rispetto ai loro colleghi della scuola primaria (Hall-Kenyon et al., 2013; Ullrich et al., 2012) e hanno anche più frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi et al., 2012). Gli insegnanti maschi tendono ad ottenere punteggi più alti nella scala della depersonalizzazione (Skaalvik e Skaalvik, 2007; Pinelli et al., 1999), e le insegnanti invece tendono a totalizzare punteggi più alti nell’esaurimento emotivo ( Pedditzi et al., 2012).Sul fronte delle relazioni interpersonali, diversi studi evidenziano come fonte di burnout dei docenti la mancanza di cooperazione con i genitori degli alunni, associata al disinteresse degli stessi genitori per la crescita educativa dei propri figli ( Skaalvik e Skaalvik, 2007),nonché il rapporto con studenti problematici e l’incapacità dell’insegnante di far fronte alle condotte turbolente, iperattive, pericolose e indisciplinate di questi, la demotivazione allo studio, la scarsa cooperazione per il raggiungimento degli obiettivi didattici, la presenza di aule sovraffollate (Di Pietro e Rampazzo, 1997; Francescato et al., 1994; Pinelli et al., 1999). A questo proposito, diversi studi si concentrano sulle implicazioni che il burnout può avere sul piano educativo e dei processi di apprendimento scolastico. La sindrome può avere infatti un impatto negativo non solo sullo stato di salute e benessere dell’insegnante e dell’organizzazione scolastica, ma anche sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pas, et al., 2010; Pedditzi, 2005; Spilt et al., 2011). Fra le variabili organizzative, studiate in relazione al burnout dei docenti si considerano: il conflitto, la partecipazione alle decisioni, il sistema retributivo, l’autonomia, il clima e le reti di supporto sociale (Aluja et al., 2005; Collie et al., 2012; Burns e Machin, 2013; Lodolo D’Oria et al., 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012). Si evidenzia in particolare lo squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo et al., 2007). Tra i fattori individuali coinvolti nello stress dei docenti, alcuni studi si soffermano sull’immagine ideale e reale di sé in relazione al proprio lavoro (Pedrabissi e Santinello, 1990). Sarebbero a questo proposito più vulnerabili al burnout i docenti che hanno scelto la professione di insegnante come un ripiego e coloro che hanno compiuto questa scelta spinti da motivazioni idealistiche (Hong, 2010; Hong, 2012). L’immagine di sé e del proprio ruolo e le convinzioni personali dei docenti (Gong,2012) risultano interconnesse all’impegno nel proprio lavoro (Day et al., 2013; Spilt et al., 2011) e sono in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Da diversi anni in Italia6il disagio e l’insoddisfazione dei docenti spesso si associa all’immagine che l’opinione pubblica rimanda agli insegnanti che a fronte della loro bassa retribuzione economica (agli ultimi posti nelle classifiche internazionali), vengono considerati fruitori di una condizione privilegiata, legata ai loro tempi di lavoro.Il tema dell’orario di lavoro infatti risulta essere uno degli argomenti sul quale convergono il dissenso e il conflitto tra la scuola e l’opinione pubblica che spesso non tiene conto dell’orario lavorativo extra-scolastico dei docenti. Si evidenzia anche (Favretto, 1990) il ridotto riconoscimento sociale della categoria professionale rispetto a un passato in cui gli insegnanti godevano di maggiore prestigio sociale (Favretto, 1990). Anche sul versante familiare, l’immagine che il docente ha di sé tende a risentire del conflitto famiglia-lavoro e del carico di lavoro (spesso da portare a casa), ai quali possono associarsi altre esigenze personali e conflitti coniugali. L’interfaccia famiglia-lavoro (Cooper et al., 2009; Sutherland e Cooper, 1988; Hultell e Gustavsson, 2011), e nello specifico il conflitto fra le esigenze familiari e quelle lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand et al., 2008), vengono pertanto considerate in relazione allo stress dei docenti. A tal proposito, diversi recenti studi si concentrano sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi dello stress e il conflitto famiglia-lavoro e in particolare: il supporto sociale (Greenglass, 1994), la flessibilità (Chan et al. , 2000; Eek e Axmon, 2013), la padronanza (Hultell e Gustavsson, 2011), le strategie di coping (Doménech Betoret et al., 2010; Mearns e Cain, 2003), la resilienza (Doney, 2013) e l’autoefficacia dei docenti (Schaufeli et al., 2008; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011).” Peddiztsi e Nonnis (2014).

A ciò si collega l’articolo di Rosa e Alessandri (2009) noto come “L’efficacia dei docenti: come promuovere l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione lavorativa”. L’articolo (Rosa e Alessandrini, 2009) dichiara che: “[…] le profonde trasformazioni del sistema scolastico, unitamente alla variazione della composizione demografica del contesto nazionale, hanno innescato una profonda riconsiderazione del ruolo del docente, ampliando e diversificando l’impegno richiestogli ed assegnando una funzione centrale all’aggiornamento continuo (Trombetta, 1997; Drago, 2006). All’interno della struttura organizzativa scolastica risulta di particolare rilievo il coinvolgimento attivo e la partecipazione consapevolmente critica di tutte le sue componenti: la partecipazione favorisce condizioni di benessere organizzativo ed individuale. Tra le variabili prese in considerazione, in questo studio, l’impegno nell’organizzazione scolastica e la soddisfazione lavorativa dei docenti risultano prioritari nella progettazione ed implementazione di programmi di prevenzione. Le variabili vengono studiate all’interno del quadro di riferimento della teoria sociale cognitiva di Bandura [4, 5], che vede nel soggetto ‘agente’ il perno dello sviluppo e del cambiamento umano; l’individuo è capace di influenzare intenzionalmente la qualità e la tipologia degli eventi che caratterizzano la propria esistenza: influenza l’ambiente e ne viene influenzato. All’interno della teoria sociale cognitiva le convinzioni di efficacia personale degli individui, ovvero la convinzione di essere capace di produrre determinati effetti con le proprie azioni, rappresentano il fondamento dell’«agentività» (Bandura, 2001). Quando tali convinzioni sono abbastanza elevate, gli individui sono portati ad intraprendere le attività necessarie al conseguimento di determinati scopi, a sentirsi dunque attori e non spettatori, a resistere con più forza di fronte agli ostacoli che si frappongono al raggiungimento degli obiettivi stabiliti. Le convinzioni di autoefficacia, considerate al pari di altri fattori associati con la prestazione lavorativa (ad es. l’anzianità di servizio, la soddisfazione lavorativa, il profilo di personalità), predicono in maniera più puntuale il rendimento degli individui all’interno dei contesti organizzativi (Bandura, 1997). All’accrescere della complessità dei sistemi sociali, quando l’efficienza di un determinato contesto richiede la capacità di tutti i partecipanti di mettere in comune abilità e capacità per concorrere al successo, come nell’organizzazione scolastica, oltre alle convinzioni di efficacia personale è importante prendere in considerazione il ruolo svolto dalle ‘convinzioni di efficacia collettivà (Bandura,2000). Come le convinzioni di autoefficacia, anche quelle di efficacia collettiva prendono in esame un giudizio individuale rispetto alla possibilità di influenzare, agire causalmente, o confrontarsi in maniera efficace, con specifici ambiti di esperienza.

Tuttavia, a differenza dell’efficacia personale, le convinzioni di efficacia collettiva colgono una caratteristica emergente a livello di gruppo (Bandura, 2000; Gibson et al., 2005); nel caso specifico della scuola, l’insegnante percepisce l’efficacia del corpo docente e della struttura organizzativa in generale nel far fronte alle nuove sfide che via via gli si presentano.

[…] Nel nostro paese recenti studi hanno mostrato che le convinzioni di autoefficacia degli insegnanti influenzano sia la loro soddisfazione, sia l’attaccamento che hanno verso l’organizzazione nella quale lavorano (Caprara et al., 1999; Caprara et al., 2003). Inoltre è stato evidenziato che le convinzioni di efficacia degli insegnanti possono influenzare le concezioni che gli studenti hanno di sé e, di conseguenza, anche il loro rendimento scolastico (Ross, 1998; Caprara et al., 2006).  Caprara e colleghi hanno recentemente proposto un modello concettuale (Caprara, 2003) che rappresenta una cornice di riferimento, ben validata all’interno del contesto scolastico italiano, per comprendere i fattori che influenzano il coinvolgimento lavorativo, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione professionale dei docenti. In questo modello le convinzioni di autoefficacia svolgono il ruolo principale in una intricata catena causale che rende conto dei livelli motivazionali dei docenti. Si ipotizza, infatti, che le percezioni dell’ambiente medino l’influenza dell’efficacia personale su quella collettiva, e che quest’ultima influenzi l’impegno e la soddisfazione lavorativa dei docenti. Per percezioni della qualità del contesto scolastico si intende la valutazione soggettiva della qualità della dirigenza, delle relazioni con i propri colleghi, con gli alunni, con le famiglie e con i membri del personale ausiliare tecnico amministrativo (ATA), oltre all’efficienza della segreteria ed allo stato della struttura scolastica. Questo modello è stato testato su un’ampia popolazione di insegnanti di scuola secondaria di secondo grado, tuttavia ad oggi nessuno studio ha esaminato la bontà di questo modello negli ordini di scuola inferiori, ovvero quello primario e quello secondario di primo grado. Comprendere la generalizzabilità di tale modello attraverso i diversi ordini scolastici è essenziale alla luce della diversità delle competenze degli insegnanti, della qualità e del peso dei fattori contestuali e personali che possono incidere sull’impegno e sulla soddisfazione del docente al variare del livello scolastico.”  (Rosa e Alessandri, 2009)

Gli Autori (Rosa e Alessandri, 2009) su questa scia teorica hanno condotto uno studio su 375 docenti (310 donne e 65 uomini) di scuola primaria e secondaria di primo grado, appartenenti a sei differenti istituti scolastici; tra questi, 362 sono di ruolo e 13 sono supplenti. Nei locali didatti ai docenti è stata somministrata una batteria formata da un insieme di items presi da diverse scale coerenti con l’obiettivo di ricerca (scala dell’efficacia personale percepita, scala dell’efficacia collettiva percepita, scala della soddisfazione lavorativa etc.). Nelle conclusioni della ricerca (Rosa e Alessandrini, 2009) si legge che: “Il presente studio attesta l’influenza delle convinzioni di efficacia lavorativa dei docenti sulla percezione dell’ambiente lavorativo, ovvero il sistema scuola, ed il folto fascio di influenze che dalla percezione del contesto si diramano verso importanti variabili organizzative quali l’efficacia collettiva, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione per il proprio lavoro. Una solida convinzione nella propria efficacia scolastica influenza la percezione del contesto organizzativo che circonda il docente. Quest’ultimo, lungi dall’essere sottoposto passivamente alle influenze del clima organizzativo, è invece un soggetto attivo: attraverso la lente delle proprie abilità percepite egli legge la realtà organizzativa che lo circonda e la influenza attivamente. Tale risultato è rilevante ai fini della comprensione dei fenomeni lavorativi capaci di influenzare la qualità del sistema individuo-organizzazione, tra i quali: l’adesione dei lavoratori alle regole caratterizzanti i contesti organizzativi, la messa in atto di comportamenti professionali positivi, la partecipazione attiva dei lavoratori. “L’insieme dei nuclei culturali, dei processi e delle pratiche organizzative che animano la convivenza nei contesti di lavoro promuovendo, mantenendo e migliorando il benessere fisico, psicologico e sociale delle comunità lavorative” costituisce, per Avallone e Paplomatas (2005), la salute di un’organizzazione. In tal senso, rintracciare i nessi di influenza tra autoefficacia, percezione del contesto scolastico, efficacia collettiva e variabili organizzative, è di fondamentale importanza ai fini della promozione di una sempre crescente e migliore condizione di benessere soggettivo ed organizzativo, per prevenire i fattori di rischio psicosociale all’interno della scuola. Per rischi psicosociali, Cox e Griffiths (Cox et al., 1995) intendono infatti gli “aspetti di progettazione e di organizzazione e gestione del lavoro, nonché i rispettivi contesti ambientali e sociali, che potenzialmente possono arrecare danni fisici o psicologici”. I risultati ottenuti offrono un contributo alla comprensione dei processi psicologici che permettono alle convinzioni di efficacia lavorativa, ovvero alle capacità individuali, di tramutarsi in valide strategie organizzative; queste ultime avranno ricadute concrete non solo sul funzionamento degli istituti scolastici, ma anche sulle condizioni di benessere psicofisico di chi opera nella scuola, che a sua volta influenzerà gli altri attori e protagonisti della scuola, in particolare gli alunni. Macciocu e collaboratori (2003) affermano infatti che l’interazione tra i fattori umani, organizzativi ed ambientali concorre a determinare il livello globale del benessere psicofisico e della sicurezza. La differenza nella forza dei nessi, rappresentati dai coefficienti strutturali, che connettono le variabili studiate, mostra quali elementi vengono maggiormente influenzati dalle percezioni lavorative degli insegnanti, e indicano le vie da seguire ai fini della progettazione ed implementazione di programmi rivolti alla promozione della salute e della sicurezza. Come già notato infatti l’autoefficacia lavorativa è la variabile che senza dubbio assume il rilievo centrale: influenza direttamente le percezioni del contesto scolastico ed incide in maniera diretta ed indiretta sull’impegno e sulla soddisfazione lavorativa. Poiché le convinzioni di autoefficacia lavorativa possono essere gradualmente promosse e modellate attraverso opportuni programmi di intervento (1997), esse rappresentano di certo la via individuale per la promozione del cambiamento collettivo ed organizzativo. Una solida convinzione nell’adeguatezza delle proprie capacità determina negli individui un alto livello di persistenza di fronte alle difficoltà e dischiude il raggiungimento di obiettivi più ambiziosi e gratificanti. I docenti maggiormente fiduciosi nelle proprie capacità non solo si impegnano di più nel proprio lavoro ma riferiscono.” Rosa e Alessandri (2009).

Pertanto, considerando sia la rilevanza dell’argomenti “insegnanti in burnout” e della variabile modalità (dalla scelta dei metodi di valutazione alle differenti tipologie di studio) con cui le innumerevoli ricerche sono state condotte, si presenta uno studio pilota che verte su questo costrutto. Lo studio si presenta come un tentativo per indagare la qualità della vita lavorativa degli insegnanti di scuole secondarie. Prima di stilare gli obiettivi, sono stati esaminati studi precedenti sull’argomento e presenti in letteratura come articoli di ricerca. Da ciò è emerso che un certo numero di ricercatori e teorici hanno prestato attenzione al costrutto di qualità di vita lavorativa (QWL) cercando di identificare i tipi di fattori che determinano tale esperienza lavorativa (Cohen et al., 1997; De Nitish, 1984; Subburethina Bharathi et al., 2011).

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

Strategie di coping ed effetti sul burnout negli insegnanti

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Strategie di coping ed effetti sul burnout negli insegnanti

 

“In una recente rassegna, Guglielmi e Tatrow (1999) hanno sottolineato che la mancanza di un solido quadro teorico di riferimento costituisce la principale debolezza della maggior parte delle indagini empiriche sullo stress degli insegnanti. Uno dei modelli teorici più conosciuti nel campo dello stress lavorativo i1 e modello domanda-controllo (D-C) proposto da Karasek (1979). Il modello si basa su due concetti chiave: la domanda lavorativa (job demands: ovvero l’insieme degli stressor psicologici come il carico lavorativo e l’intensa pressione temporale) e il controllo lavorativo (la quantità di potere discrezionale che un soggetto può esercitare sul proprio lavoro). La diversa combinazione della domanda e del controllo dà luogo a due categorie lavorative che hanno suscitato l’interesse di molti psicologi del lavoro:

  1. lavori caratterizzati da una combinazione di alte richieste lavorative (high job demands) e basso controllo (low control), in grado di produrre stress psicologico e fisico (“high strain jobs”);
  2. lavori le cui caratteristiche sono una contemporanea alta domanda e un alto controllo (high demands and high control), cosiddetti attivi (“active jobs”) in grado di generare alti livelli di benessere e di crescita personale.

Un aspetto cruciale della teoria riguarda il tipo di relazione (additiva – Strain hypothesis – 0 interattiva – Buffer hypothesis -) che intercorre tra le variabili del modello.

Nell’articolo originario Karasek afferma che il benessere psicofisico può essere predetto dalla relazione sinergica della domanda con il controllo, in modo tale che una loro combinazione sia in grado di produrre un effetto più nocivo dei semplici effetti additivi. La considerevole mole di ricerche volta alla dimostrazione dell’effetto interattivo e giustificata anche dalla portata applicativa di tale effetto. Come e stato ampiamente sottolineato (Parkes, 1991; Van der Doef e Maes, 1998), se fosse provata l’ipotesi interattiva, si potrebbero progettare interventi finalizzati ad aumentare il solo controllo; simile strategia sarebbe però meno efficace se invece fosse dimostrata l’ipotesi additiva. In questi anni numerose indagini empiriche hanno avuto come cornice teorica il modello domanda/controllo di Karasek, evidenziando nell’insieme risultati inconclusivi e contrastanti. Sebbene vi siano state conferme empiriche in studi di carattere epidemiologico, che consideravano principalmente come variabili dipendenti i disturbi cardio e cerebro-vascolari (Karasek et al., 1988; Pollard e col1., 1996), altre indagini hanno riportato uno scarso supporto per l’ipotesi interattiva, mettendo in luce solo effetti additivi (Daniel e Guppy, 1994; Furda, 1995). Per quanto riguarda le cosiddette professioni d’aiuto, non sono molti gli studi che hanno considerato le dimensioni del modello D-C come variabili antecedenti e il burnout come variabile dipendente. Inoltre i risultati evidenziati sono abbastanza ambigui e contrastanti. Se da un lato Landsbergis (1988) e De Jonge et al. (1996) hanno trovato supporto per l’ipotesi interattiva, dall’altro Melamed et al. (1991) e de Rijk et al. (1998) hanno evidenziato soltanto effetti additivi. Tali discordanze vanno ricercate nei diversi punti critici di carattere teorico e metodologico mostrati in più occasioni. Innanzitutto, alcuni autori (Narayanan et al., 1999; van der Doef e Maes, 1999) hanno detto che le tradizionali scale di misura, utilizzate negli studi sullo stress lavorativo, non descrivono adeguatamente le situazioni e gli agenti stressanti specifici di ciascun lavoro, sottolineando la necessita di sviluppare misure specifiche per le diverse professioni. In secondo luogo, il fatto che inizialmente il modello trovi conferma in studi di carattere epidemiologico con vasti ed eterogenei campioni sembra dovuto all’ effetto spurio della variabile status socioeconomico, poiché in indagini basate su campioni più piccoli ed omogenei non ha mostrato analoghe conferme (Ganster, 1989). lnfine il modello è stato criticato da più parti per lo scarso rilievo dato alle differenze interindividuali circa la vulnerabilità agli stressors psicosociali (Kristensen, 1995). De Rijk et al. (1998), per esempio, in uno studio condotto su un gruppo di infermieri di terapia intensiva, hanno mostrato l’effetto interattivo delle strategie di coping orientate al compito con le variabili del modello D-C. Le assunzioni di Karasek sono state confermate solo dai soggetti caratterizzati da strategie di coping orientate al compito, poiché questi hanno rilevato punteggi più alti di esaurimento emotivo nella condizione di alto strain (alta domanda e basso controllo) rispetto alla condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto potere discrezionale). Gli infermieri caratterizzati da basso coping orientato all’azione hanno mostrato in entrambi i casi alti valori di esaurimento emotivo. Il termine coping si riferisce all’ insieme degli sforzi volti a gestire, ridurre o tollerare le richieste poste dall’interazione con l’ambiente circostante (Cohen e Lazarus, 1973). Sebbene in letteratura sia stato identificato ed esplorato un ampio ventaglio di strategie di coping, possiamo comunque osservare una distinzione di base fra strategie e stili di coping focalizzati sul problema e stili di coping focalizzati sulla persona (Parker e Bndler, 1992). Le strategie di coping focalizzate sul problema (o compito) riguardano l’insieme dei tentativi, cognitivi e comportamentali, finalizzati alla risoluzione dello stressor, a minimizzarne gli effetti negativi o a riorganizzarlo cognitivamente. Il coping focalizzato sulla persona (o sulla gestione delle emozioni) concerne, invece, tutte quelle strategie orientate verso il se, come il rimuginare e il “sognare ad occhi aperti ” per tentare di dominare le reazioni emotive negative derivanti dagli stressor ambientali. Numerosi studi (Billing e Moos, 1981, Suls e Fletcher, 1985) hanno identificato una terza dimensione, definita evitamento, che indica il sottrarsi alla situazione stressante. Diverse ricerche hanno messo in luce gli effetti positivi delle strategie di coping focalizzate sul problema, e quelli negativi del coping orientato all’emozione, sul benessere psico-fisico (Higgins e Endler, 1995). Per quanto riguarda le strategie di coping orientate all’evitamento, ci troviamo di fronte a risultati decisamente contrastanti (Billing, Moos, 1981; Suls, Fletcher 1985).  […]” (Pisanti, Lucidi, Bertini, 2001)

Una volta riportato il preambolo teorico espresso da Pisanti e colleghi nel loro articolo (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), si include di seguito lo studio condotti dagli Stessi. Nel loro lavoro (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), il modello D-M è stato testato in un gruppo di docenti di scuola secondaria superiore, considerando il burnout come variabile dipendente. In aggiunta, lo studio si è proposto di esplorare gli stili individuali di coping (azione, emozione e evitamento), al fine di verificare se una loro inclusione fosse in grado di apportare miglioramenti al potere esplicativo del modello.

“Lo studio è stato condotto a Roma, alla fine dell’anno scolastico 1997-98, con l’adesione di sei istituti, diversi per il tipo di materie insegnate e per il livello socioeconomico degli studenti. Ai docenti (N = 480) è stata chiesta la partecipazione ad un’indagine, che si sarebbe svolta attraverso la compilazione di un questionario anonimo, da riporsi, una volta terminato, in un box post nella sala professori. Il gruppo finale era composto da 167 insegnanti (35% dei questionari distribuiti), la principale causa della ridotta adesione all’indagine e da attribuirsi alIa concomitanza con gli scrutini finali. I1 campione era composto da docenti per lo più di sesso femminile (N = 106) con un’eta media di 47,6 anni e con una anzianità media di servizio di 21 anni. È stato usato un questionario suddiviso in quattra sezioni: […]

  1. Caratteristiche socio-demografiche: il questionario conteneva domande relative al sesso, all’ eta, allo stato civile, all’anzianità di servizio, il tipo di materia insegnata e la quantità media di ore lavorative settimanali.
  2. Le dimensioni lavorative: i costrutti della Domanda e del ControlIo sono stati misurati con una traduzione italiana del Leiden Quality of Work Questionnaire for Teachers (Maes, van Der Doef, 1997), un questionario messo a punto per misurare le specifiche caratteristiche della situazione lavorativa dei docenti. I soggetti dovevano esprimere il proprio grado di accordo ai singoli items su una scala in formato Likert a 4 punti […]. Domanda lavorativa: viene valutata attraverso 16 affermazioni formulati sulla base delle seguenti sub-dimensioni: la pressione temporale (Es. “Mi manca il tempo per seguire individualmente gli alunni”); l’ambiguità di ruolo (“Nella mia scuola non e chiaro casa ci si aspetta da un’insegnante”); la qualità dell’interazione con gli studenti (“In questa scuola mantenere l’ordine e dura”). Controllo: viene valutata attraverso 12 items sottendenti le seguenti subdimensioni: la varietà del compito (Es. “Il mio lavoro comporta una varietà di compiti”); l’autorità decisionale (“All’intemo delle mie classi sono in grado di esercitare una certa influenza”); e la necessita di seguire corsi d ‘aggiornamento (“Il mio lavoro richiede che mi sottoponga a ulteriori corsi d’ aggiornamento”).
  3. Coping: per la misura del Coping è stata utilizzata la versione ridotta del Coping Inventory for Stressful Situations (CISS2; Endler, 1997). La scala è composta da 21 items rilevati su una scala Likert a 5 punti (1 = per niente; 5 = molto spesso). Tali affermazioni indicano la misura in cui i soggetti si impegnano in varie attivita quando devono far fronte a situazioni lavorative difficili e/o stressanti. Lo strumento considera tre dimensioni:
  • coping orientato al compito (7 items, “Mi concentro sul problema e cerco di risolverlo”);
  • coping orientato all’emozione (8 items, “Mi rimprovero di essermi messo in questa situazione”)
  • coping orientato all’orientamento (6 items), quest’ ultima dimensione è a sua volta composta da due sottoscale di 3 items ciascuna: distrazione (“Mi compro qualcosa”) e diversivo sociale (“Telefono a un amico”).

Burnout: la sindrome del burnout è stata valutata attraverso il Maslach Burnout Inventory (Maslach e coIl., 1996; Sirigatti e Stefanile, 1991). […]

La finalità del presente studio è stata quella di testare congiuntamente gli effetti di alcune dimensioni sociali e individuali suI burnout. Per raggiungere tale obiettivo è stato scelto un campione omogeneo di docenti di scuola secondaria superiore utilizzando uno strumento di misura appositamente costruito per misurare le caratteristiche lavorative degli insegnanti. Dai risultati sembra emergere una tendenza già ampiamente riscontrata in letteratura (Schreurs e Taris, 1998; Warr, 1990) le variabili indipendenti non mostrano un tipo di azione univoca ma si influenzano differentemente al variare dell’indicatore di burnout utilizzato come variabi1e dipendente. Per quanto riguarda I’ esaurimento emotivo i dati mostrano un’interazione significativa del1a domanda e del controllo, in linea con l’ipotesi “buffer” di Karasek, ulteriormente modu1ata dall’azione delle due strategie di coping non strumentali: emozione ed evitamento. […] I docenti che abitualmente affrontano i loro problemi lavorativi, preoccupandosi prioritariamente di gestire le proprie emozioni negative (coping orientato all’ emozione), evitando temporaneamente di fronteggiarli (coping orientato all’ evitamento), mostrano alti punteggi di esaurimento emotivo sia in condizione di alto strain (percezione di alta domanda e basso control1o) e sia in condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto controllo). Sembra che al crescere dello stress, un’alta percezione di controllabilità non sempre è accompagnata da alti livelli di benessere e di crescita personale. A simili conclusioni erano giunti anche Vitaliano e colleghi (1990), i quali avevano rilevato che in condizioni di alto stress e alta percezione di controllabilità i soggetti caratterizzati da uno stile di coping tendente all’ emozione mostravano alti punteggi di depressione, uno stato psicologico molto simile all ‘esaurimento emotivo. Contrariamente allo studio di De Rijk, il coping orientato a1 compito non presenta alcun tipo di contributo significativo (né additivo nè interattivo) nella predizione dell’esaurimento emotivo. I motivi di tale divergenza possono essere ricercati nel diverso tipo di lavoro dei docenti di scuola secondaria rispetto a quello degli infermieri dei reparti di terapia intensiva considerati da De Rijk e colleghi: le restrizioni in termini di tempo, di potere decisionale e la frequenza di situazioni emotivamente stressogene sono sicuramente maggiori nella professione infermieristica. Per questo motivo gli infermieri caratterizzati da strategie di coping orientate all’ azione; hanno maggiori probabilità di sviluppare sintomatologie tipiche dell’impotenza appresa (Abramson, Seligman e Teasdale,1978). Per quanto riguarda la depersonalizzazione, le prime due equazioni di regressione mostrano significativi effetti principali sia delle variabili del modello D-C e sia delle strategie di coping orientate al compito e all’emozione, tutti nelle direzioni aspettate. Per quanto riguarda il coping orientato all’ evitamento i risultati dell’analisi della regressione mostrano un’interazione significativa tra le variabili domanda, control1o e coping orientato all’evitamento. Gli insegnanti caratterizzati da alto evitamento, a1 crescere della domanda e del controllo, tendono a percepirsi come più cinici e impersonali verso gli studenti rispetto ai colleghi con basso evitamento. Bisogna notare che la depersonalizzazione può essere considerata come una strategia di coping attuata dal docente per fare fronte all’esaurimento emotivo provocato dall’insegnamento (Maslaeh, 1993). Tale strategia è caratterizzata da una sorta di “ritiro psicologico” (Maslach, 1993) che potrebbe essere modulata dagli stili di coping orientati all’ evitamento. I risultati delle analisi della regressione multipla effettuate sulla variabile criterio realizzazione personale evidenziano considerevoli associazioni con i predittori controllo, strategie di coping orientate all’azione e all’emozione, e una debole relazione con la variabile domanda. I risultati, in linea con i precedenti studi (Cordes e Dougherty, 1993), evidenziano che i sentimenti di competenza, di produttività nel lavoro e di crescita personale si associano soprattutto con la percezione di un maggiore controllo lavorativo e con l’utilizzo di strategie di coping strumentali. La percezione di alti livelli di autonomia decisionale e di varietà del compito, unita alla sensazione di fronteggiare attivamente i problemi legati all’insegnamento, favoriscono la formazione e lo sviluppo di nuove competenze, la consapevolezza di essere efficaci nel proprio lavoro, nonché la sensazione di arricchimento personale e professionale. Nel complesso i risultati indicano che l’introduzione delle strategie individuali di coping migliora la valenza esplicativa del modello D-C. Infine bisogna notare che i differenti modelli di analisi della regressione, utilizzati nel presente studio per predire le differenti dimensioni del burnout, spiegano percentuali di varianza che oscillano tra il 12 e il 35. Tali valori, in linea con quelli ottenuti in altri studi (de Rijk et al., 1998; Parkes, 1991) appaiono abbastanza bassi. Bisogna sottolineare che l’origine dello stress è un fenomeno multicausale e diversi aspetti non sono stati presi in considerazione nel presente studio quali:

  1. stressors evidenziati in altri studi (Warr, 1994; van der Doef e Maes, 1999) come la percezione di prestigio sociale e il riconoscimento economico;
  2. comportamenti a rischio come fumare (Steptoe e Wardle, 1995);
  3. 1’interazione con gli stressor familiari (Travers e Cooper,1996);
  4. l’interazione con gli stressor ambientali (Seeber e Tregen, 1992);
  5. il ruolo del sostegno sociale (Cohen e Wills, 1985).

Quest’ultima variabile è stata riconosciuta dallo stesso Karasek (Karasek e Theorell, 1990) come ulteriore variabile moderatrice nella relazione stress-benessere.

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

Fattori di rischio e di protezione sul burnout nell’insegnamento

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Fattori di rischio e di protezione emergenti dalle ricerche sul burnout nell’ambito dell’insegnamento

Foto di Wokandapix da Pixabay

Gli insegnanti sono per lo più inconsapevoli dei rischi  per la  salute legati  al loro  lavoro (Lodolo D’Oria et al., 2009). L’importanza delle dimensioni soggettive del lavoro emerge da un altro studio condotto in Italia su un campione  di  697  insegnanti  di  diversi  ordini scolastici (Guglielmi et al., 2012); questo studio evidenzia il ruolo della fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress. La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo infatti si interroga sulle possibili determinanti della sindrome, andando alla ricerca, tra le diverse variabili (sociodemografiche, organizzative, relazionali,  individuali),  dei  principali  predittori  del burnout.  Per  quanto  concerne  le variabili  socio-demografiche come  ad esempio l’età  di  insorgenza  della  sindrome,  alcune  ricerche sugli  insegnanti  sostengono che il burnout si manifesti  con maggiore frequenza nei primi  anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007), in seguito alla caduta delle illusioni; altre invece sottolineano un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare  dell’anzianità  di servizio,  a  causa  delle  limitate  energie e risorse da  investire  nelle  attività lavorative (Mearns e Cain, 2003). Fra le variabili organizzative,  studiate  in  relazione  al  burnout dei  docenti  si considerano:  il  conflitto,  la  partecipazione  alle  decisioni, il  sistema  retributivo, l’autonomia, il clima e le reti di supporto sociale (Aluja, 2005; Burns e Machin, 2013; Collie et al., 2012; Lodolo D’Oria, 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012).  Si evidenzia in particolare lo squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo, Pes, Cooper, 2007). Tra i fattori  individuali  coinvolti  nello  stress  dei  docenti,  alcuni  studi  si soffermano sull’immagine ideale e reale di sé in relazione al proprio lavoro (Pedrabissi e Santinello, 1990). Sarebbero a questo proposito più vulnerabili al burnout i docenti che hanno scelto la professione di insegnante come un ripiego e coloro che hanno compiuto questa scelta spinti da motivazioni idealistiche (Hong, 2010; Hong, 2012). L’immagine di sé e del proprio ruolo e  le convinzioni  personali dei docenti  (Gong et al., 2013) risultano interconnesse all’impegno nel proprio lavoro (Day, 2005; Spilt et al., 2011) e sono in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Da diversi  anni  in  Italia    il  disagio  e  l’insoddisfazione  dei  docenti  spesso  si associa all’immagine che l’opinione pubblica rimanda agli insegnanti che a fronte della  loro  bassa  retribuzione  economica  (agli  ultimi  posti  nelle  classifiche internazionali), vengono considerati fruitori di una condizione privilegiata, legata ai loro tempi di  lavoro.   Il tema dell’orario di lavoro infatti   risulta essere uno degli  argomenti  sul  quale  convergono  il  dissenso  e  il  conflitto  tra  la  scuola  e l’opinione  pubblica  che  spesso  non  tiene  conto  dell’orario  lavorativo  extra-scolastico  dei  docenti. Si mette in evidenza anche (Favretto e Comucci Tajoli, 1990; Favretto e Rappagliosi, 1990) il ridotto  riconoscimento sociale  della  categoria  professionale  rispetto  a  un  passato  in  cui  gli  insegnanti godevano  di  maggiore  prestigio  sociale  (Favretto e Comucci Tajoli, 1990). Rispetto al versante  familiare, l’immagine che il docente ha di sé tende a risentire del conflitto famiglia-lavoro e del carico di lavoro (spesso da portare a casa), a cui possono legarsi altre esigenze personali e conflitti coniugali. L’interfaccia famiglia-lavoro (Cooper, Sloan, Williams, 2009; Sutherland e Cooper, 1988; Hultell e Gustavsson, 2011), ma soprattutto il  conflitto  fra le esigenze familiari  e  quelle  lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand, 2008 ), sono quindi considerate in relazione allo stress dei docenti.  A questo proposito, diversi studi  si sono concentrati sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi  dello  stress  e  il  conflitto  famiglia-lavoro, in particolar modo si tirano in ballo: il  supporto sociale (Greenglass et al.,1994), la flessibilità (Clark,2001; Eek e Axmon,2013), la padronanza (Hultell e Gustavsson,2011),  le strategie di coping (Doménech Betorz e Gómez,2010; Mearns e Cain, 2003 ), la resilienza (Doney, 2013) e l’autoefficacia dei docenti (Schaufeli et al., 2008; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011). Sulla base  di  questi  studi  che si  focalizzano  sugli  aspetti  psicologici del  burnout degli  insegnanti,  si  presenta  una ricerca  che  intende  focalizzarsi  sull’immagine personale e professionale del docente come possibile predittore della sindrome. Pertanto ,i presupposti  teorici dello  studio di Pedditzi e Nonnis (2014) (che verrà esposto a seguire) sono stati:  il  modello  dello  stress lavorativo  di  Cooper,  Sloan  e Williams  (Cooper et al., 2009), che  consente  di  individuare  fra  i principali fattori  responsabili  dello stress lavorativo  numerose  dimensioni psico-sociali,  fra  cui  anche  l’interfaccia  famiglia-lavoro,  il  dualismo  carriera-matrimonio  e  il  divario  fra  status  professionale  e  sociale;  analizzati  a  partire dall’immagine personale e professionale del docente; e il modello a tre dimensioni del  burnout  di  Maslach  e  collaboratori  (Sirigatti e Stefanile,1993),  che  nella  sua  versione  per  gli educatori  consente  di analizzare  gli  aspetti problematici  della  relazione con  gli studenti e nello specifico gli aspetti di chiusura, cinismo, apatia e conflittualità fra i  docenti  e  gli  allievi. Di seguito si riporta, per l’appunto, lo studio di Pedditzi e Nonnis (2014).

“Il presente studio valuta l’eventuale presenza di burnout all’interno di un campione d’insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo grado. Si vogliono analizzare le caratteristiche del burnout dei docenti in riferimento al livello scolastico e alla provincia di appartenenza (Roma, Bari, Sassari, Cagliari). Si intende inoltre analizzare l’influenza del genere e dell’anzianità di servizio sul burnout dei docenti intervistati. Tenendo conto poi di alcune specifiche fonti psicosociali di stress degli insegnanti (HallKenyon et al., 2013), si vuole indagare se, oltre ai predittori classici del burnout (carico di lavoro, conflitto interpersonale e organizzativo), altri aspetti connessi all’immagine personale e professionale dei docenti e inerenti il riconoscimento sociale (Cooper et al., 2009) e l’interfaccia famiglia-lavoro possano essere dei predittori specifici della sindrome. Si considerano a questo proposito le scale del questionario di Cooper, Sloan e Williams (2009) nel suo adattamento per gli insegnanti (Hall-Kenyon et al., 2013), e nello specifico le scale dell’immagine personale (come gli insegnanti vivono l’interfaccia fra la vita privata e quella professionale e il divario fra status professionale e sociale) e dell’immagine di ruolo (aspettative di carriera, sentirsi o meno sotto-qualificati rispetto al ruolo che si svolge) per verificare il loro potere predittivo rispetto al burnout (esaurimento emotivo e depersonalizzazione). La scelta di analizzare i predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione deriva da una valutazione dei dati presenti nella letteratura indicata circa i potenziali indicatori precoci di burnout.

Per quanto sin qui evidenziato, l’esaurimento, la stanchezza e il cinismo sono infatti le misure considerate primarie del burnout e regolarmente riscontrate in lavoratori affetti dalla sindrome. 

Hanno partecipato alla ricerca 882 docenti provenienti da scuole primarie e secondarie di primo grado di Roma, Bari, Sassari e Cagliari, che hanno compilato il questionario sul burnout e sulle fonti di stress. L’indagine è stata autorizzata formalmente dalle scuole, previo contatto con i Dirigenti scolastici, nel pieno rispetto della normativa sulla privacy. I questionari anonimi sono stati compilati dagli insegnanti in maniera individuale e autonoma. I dati sono stati elaborati in forma aggregata.

Per la valutazione del burnout: il questionario MBI – Maslach Burnout Inventory (Sirigatti e Stefanile, 1993), che si compone di 22 items, valutabili secondo una scala di frequenza a 6 punti (da 0 = mai a 6 = ogni giorno). […] Per la valutazione delle fonti di stress: un adattamento per l’ambito scolastico (Marini, 1997; Pedditzi et al., 2012) del questionario sulle Fonti di Stress di Cooper, Sloan e Williams (2009). […]

Il campione è costituito da 882 insegnanti della scuola statale, di cui il 52,4% insegna presso la scuola primaria (n= 462) e il 47,6% presso la scuola secondaria di 1° grado (n=420); il 18,5% proviene da Roma (n=163); il 20,2% da Bari (n=178); il 31,3% da Cagliari (n=276) e il 30% da Sassari (n=265). L’età media dei docenti è di 46 anni.

L’anzianità di servizio è compresa fra 1 e 39 anni. I docenti del campione complessivo sono per 84,4% di genere femminile e per il 15,6% di genere maschile. Il campione è di convenienza: è stato individuato in base alla disponibilità dei docenti. Il tasso di risposta al questionario è stato del 75% (su 1200 proposti, ne sono stati acquisiti 902 compilati, di cui 882 validi). 

[…]

I risultati della ricerca confermano la presenza di burnout fra gli insegnanti intervistati: risulta in fase conclamata l’8,2% degli intervistati ed è inoltre consistente la percentuale di docenti che presenta elevati livelli di esaurimento emotivo (29,9%) e di depersonalizzazione (33,8%). Quest’ultima è connotata da atteggiamenti di distacco, chiusura, indifferenza e cinismo nella relazione con gli studenti ed è una dimensione sensibile nella relazione docente-allievo, in quanto precedenti ricerche sottolineano la sua capacità di compromettere i processi di insegnamento-apprendimento (Pas et al., 2010; Pedditzi,2005; Spilt et al., 2011). Queste problematiche interessano in particolare i docenti della scuola secondaria di primo grado che si occupano di adolescenti dagli 11 ai 14 anni circa e, come la letteratura evidenzia, gli insegnanti che lavorano con questi studenti tendono ad avere frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi, 2005; Sirigatti e Stefanile, 1993) e più bassi livelli di realizzazione professionale rispetto ai loro colleghi della scuola primaria (Ullrich et al., 2012). I risultati inerenti al genere confermano alcuni risultati rilevanti sulla depersonalizzazione dei docenti di genere maschile (Skaalvik e Skaalvik, 2007; Pinelli et al., 1999; Sirigatti e Stefanile, 1993). Per quanto concerne l’anzianità di servizio, emerge che sono gli insegnanti più anziani a risentire dei maggiori livelli di esaurimento emotivo, come evidenziato anche dagli studi presenti in letteratura, che sottolineano un incremento nel tempo della vulnerabilità al burnout (Mearns e Cain, 2003). I dati inerenti la città in cui i docenti prestano servizio è coerente con la letteratura scientifica (Maslach e Leiter, 2000) che descrive un maggiore rischio negli operatori dei servizi sociali ed educativi dei grandi centri urbani. Per quanto concerne i predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione, l’immagine personale che il docente ha di sé rispetto alle difficoltà a conciliare la vita privata con quella lavorativa e il conflitto interpersonale (con colleghi, allievi e genitori) risultano predittori sia dell’esaurimento emotivo, sia della depersonalizzazione. L’immagine personale che i docenti hanno di sé in riferimento al loro lavoro costituisce quindi un rilevante predittore del burnout che si esprime attraverso il modo in cui gli insegnanti percepiscono l’interfaccia fra vita privata e professionale e vivono il divario fra il loro status professionale e sociale. Anche Pedrabissi e Santinello (Pedrabissi e Santinello, 1999) hanno riscontrato in un campione di insegnanti della scuola primaria una discrepanza tra l’immagine di sé ideale e reale, accompagnata da uno stato emotivo di esaurimento e dalla percezione di una scarsa realizzazione professionale. Questi risultati sono emersi in parte anche nella ricerca di Camerino e colleghi (2011) in riferimento alla percezione da parte degli insegnanti di una ridotta partecipazione alle decisioni importanti unita alle scarse possibilità di carriera. Per quanto concerne invece i conflitti interpersonali, i risultati confermano la letteratura che evidenzia la mancanza di cooperazione con le figure genitoriali, con gli studenti e con i colleghi di lavoro. Per quanto concerne l’ambiguità dei compiti di ruolo, che risulta un predittore dell’esaurimento emotivo, essa deriva dalla molteplicità di ruoli che l’insegnante deve assumere, che non sono sempre compatibili tra loro e da un incremento nella richiesta di qualità e responsabilità in materia di istruzione che costituisce un rilevante stressor per gli insegnanti (Quattrin et al., 2010). Il docente deve infatti insegnare, istruire, educare, progettare, socializzare e promuovere lo sviluppo armonico della personalità dell’alunno. Non solo, deve saper gestire i rapporti con i colleghi, il dirigente scolastico, i genitori e chiunque entri in contatto con la dimensione scolastica. L’ambiguità è data quindi dal fatto che gli obiettivi che l’insegnante deve raggiungere nell’espletamento della professione sono molteplici e spesso non adeguatamente definiti ma anche dall’impossibilità di stabilire se il lavoro sia svolto nel migliore dei modi. Ulteriori approfondimenti si dovranno fare, invece, alla luce del contesto organizzativo scolastico specifico e della normativa di riferimento in vigore, per comprendere meglio la relazione che intercorre fra le scale del conflitto organizzativo e dell’immagine di ruolo e il burnout, dato che emerge una correlazione ma non una relazione predittiva con le scale EE e DP.

I risultati della ricerca, limitatamente al campione considerato, consentono alcune riflessioni sul burnout degli insegnanti e sulle possibili strategie di prevenzione soprattutto alla luce delle principali fonti di stress lavorativo imputabili a fattori di natura psico-sociale e organizzativa. Il burnout degli insegnanti intervistati è infatti presente e per quanto si attesti a livelli generali medi, richiede comunque attenzione e monitoraggio onde evitare un peggioramento della situazione. I casi a rischio di depersonalizzazione risultano infatti numerosi all’interno del campione e possono avere un impatto negativo in particolare sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pedditzi, 2005; Spilt, 2011). Le iniziative di prevenzione del disagio da realizzare con gli insegnanti intervistati richiedono attenzione in particolare per quanto riguarda l’immagine personale degli insegnanti, i conflitti interpersonali e l’ambiguità dei compiti di ruolo. Questo si traduce in misure di prevenzione del disagio volte ad intensificare la consapevolezza e la comprensione dei delicati aspetti relativi all’immagine di sé che i docenti si costruiscono rispetto al lavoro che svolgono, in riferimento in particolare all’immagine che il docente pensa di avere rispetto all’opinione pubblica e all’interfaccia famiglia/lavoro e lavoro/carriera e al peso che questi aspetti possono avere sulla genesi del burnout. Apprendere modalità di gestione dei tempi e delle attività, tenendo conto di una maggiore consapevolezza dei propri limiti e delle risorse connesse alle reti di supporto sociale all’interno dei luoghi di lavoro, può risultare una risorsa importante per prevenire il burnout e migliorare le relazioni interpersonali con i colleghi. Tenere sotto controllo i fattori di rischio psico-sociale evidenziati in letteratura e in questa ricerca può essere utile sul piano della programmazione dell’azione preventiva nel rischio associato al burnout. La depersonalizzazione può assumere infatti i connotati dell’allontanamento da una situazione percepita come altamente ansiogena e deludente, che porta gli insegnanti a rivisitare la loro identità professionale. Si sottolinea ormai da tempo la necessità di acquisire competenze e strumenti in campo, psicologico, pedagogico e didattico, che consentano di affrontare con padronanza il lavoro, e di valutare le proprie motivazioni verso la professione. È fondamentale dunque che nel bagaglio del docente sia presente una preparazione psicologica adatta ad affrontare le situazioni problematiche che si presentano nella relazione d’insegnamento-apprendimento, con un’attenzione non solo all’utente che è portatore di un determinato bisogno ma anche agli aspetti del proprio sé che entrano in gioco nella relazione. Il burnout potrebbe essere ridotto a scuola se si desse maggiore importanza agli aspetti psico-sociali della professione, creando occasioni e spazi di confronto costruttivo fra insegnanti. Ciò rimanda ai possibili interventi di prevenzione della sindrome, che possono realizzarsi secondo una prospettiva di psicologia di comunità, per migliorare l’interazione tra l’individuo e i suoi contesti di vita con l’attivazione di processi di gruppo e lo sviluppo dell’empowerment individuale, sociale e organizzativo. I risultati di questo studio tengono conto di alcune fonti-psicosociali di stress degli insegnanti, ma é bene tuttavia sottolineare che, oltre alle dimensioni considerate in questa ricerca, numerose altre variabili possono incidere sulla sindrome, come la letteratura sul burnout ampiamente descrive. È bene inoltre considerare che a seconda del modello interpretativo del burnout utilizzato, la ricerca sul tema può mettere in risalto di volta in volta aspetti differenti che contribuiscono comunque complessivamente alla conoscenza e comprensione della sindrome. Nel corso di future ricerche ci si propone pertanto di analizzare altre possibili dimensioni psico-sociali e organizzative associate ai contesti specifici di riferimento e ai singoli ordini scolastici, tenendo conto anche della possibile influenza della recente normativa scolastica (che ridisegna i profili in entrata degli insegnanti). Ci si propone anche di integrare le metodologie quantitative standardizzate, utilizzate in questo studio, con l’uso di ulteriori strumenti e modelli interpretativi dello stress, tenendo conto anche di indicatori oggettivi e descrittivi delle condizioni del lavoro degli insegnanti nei singoli contesti organizzativi scolastici.” (Pedditzi e Nonnis, 2014).

Riprendendo gli studi condotti sugli insegnanti di sostegno in relazione al burnout, sembra che il grado e la tipologia di disabilità degli alunni, oltre ad un lungo contatto con gli stessi, influisca sulla self-efficacy degli insegnanti (Bailey e Plessis, 1998; Prochnow, Kearney e Carroll-Lind, 2000): per l’appunto gli insegnanti, a contatto con alunni con disabilità sensoriali e fisiche e con moderate difficoltà nell’apprendimento, avvertono maggiore efficacia nel proprio intervento. In aggiunta, coloro che hanno maturato un prolungato e diretto “contatto” con gli alunni disabili hanno una rappresentazione più positiva della disabilità e delle politiche legate all’integrazione, comunicando minori difficoltà nella gestione del comportamento sia individuale sia di classe, soprattutto nella scuola dell’infanzia e primaria (Vianello e Moalli, 2001; Vianello, Lotto, Mega, Tedesco e Mognato, 1999). Altre variabili, come gli anni di insegnamento e l’età incidono sui livelli di burnout. I più giovani (con età inferiore ai 40 anni e con minori anni di insegnamento nel sostegno) esprimono atteggiamenti più favorevoli verso gli studenti disabili e l’integrazione scolastica rispetto ai colleghi più anziani (Cornoldi Terreni, Scruggs e Mastropieri, 1998); anche se  però, come emerge dagli studi di Miller e collaboratori (1999), risultano più “logorati” e stressati per via, non solo, di una ridotta soddisfazione lavorativa dovuta a scarso supporto istituzionale (Nichols e Sosnowsky, 2002), ma anche a causa di una mancata corrispondenza tra l’impegno prodigato nel lavoro ed i progressi dell’alunno con disabilità. Da altre ricerche emerge che gli insegnanti di sostegno che “si rappresentano” più qualificati e competenti, tendono a valutare in maniera più positiva i progressi degli alunni disabili ed esperiscono livelli di stress (Singh e Billingsley, 1996). In più, gli insegnanti con alti livelli di self-efficacy tendono ad impegnarsi di più nella loro attività lavorativa (Coladarci, 1992), adottando strategie didattiche più innovative (Woolfolk, Rosoff e Hoy, 1990; Fuchs, Fuchs e Bishop, 1992), intervenendo positivamente anche sul rendimento scolastico e sui processi di socializzazione (Multon, Brown e Lent, 1991). Tuttavia si fa riferimento anche ad una non sempre lineare articolazione di questo fenomeno, infatti in un’indagine di De Caroli, Sagone e Falanga (2007) condotta su 105 insegnanti di sostegno italiani (infanzia, primaria e media inferiore), è venuto fuori che, se da una parte , i docenti esplicitarono che i disabili possano raggiungere obiettivi centrati sull’integrazione scolastica e sociale, dall’altro, valutano positivamente se stessi come insegnanti di sostegno ma mostrano anche una rappresentazione negativa dei “fruitori” della loro attività didattica, avvertendo una maggiore distanza sociale tra il sé professionale e gli alunni disabili. In relazione all’ambivalenza riscontrata, De Caroli e Sagone (2008) hanno deciso di indagare gli aspetti più critici (es. la qualità dell’adattamento interpersonale ed il rischio di burnout) che influenzano la rappresentazione del Sé Professionale, tramite strumenti idonei ad una “lettura” psicologica al fine di potenziare, implementare e monitorare, ad ampio raggio, le risorse umane impegnate nella gestione della “disabilità”. Si riporta di seguito la ricerca di De Caroli e Sagone (2008).

“Lo scopo della presente ricerca è centrato sull’esplorazione degli atteggiamenti pregiudiziali verso l’integrazione scolastica degli alunni disabili, dei livelli di burnout e di adattamento interpersonale, della rappresentazione del Sé Professionale, degli Alunni con disabilità e dei Colleghi, in un campione di docenti di sostegno, frequentanti il Corso di specializzazione della SISSIS nella sede di Catania. In particolare, abbiamo ipotizzato che:

  1. i docenti esprimono, a livello del “dichiarato”, atteggiamenti pregiudiziali positivamente connotati nei confronti degli alunni disabili e della loro integrazione scolastica e sociale;
  2. i docenti a basso rischio di burnout presentano alti livelli di adattamento interpersonale;
  3. i docenti con bassi livelli di esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale manifestano una positiva rappresentazione del Sé Professionale, degli Alunni con disabilità e dei Colleghi curriculari;
  4. i docenti che hanno raggiunto elevati livelli di adattamento interpersonale hanno maturato una positiva rappresentazione del Sé Professionale.

Il campione della ricerca è costituito da 67 docenti di sostegno, di età compresa tra i 32 ed i 49 anni, in maggioranza di genere femminile (52 donne e 15 uomini), frequentanti il Corso di Specializzazione della SISSIS di Catania (Scuola Interuniversitaria Siciliana di Specializzazione per l’Insegnamento nella Scuola Secondaria). Si tratta di docenti che, attualmente (per l’85,1% dei casi), prestano servizio in scuole di primo e di secondo grado nell’intero territorio siciliano e quasi la metà di essi (il 41,8%) ha operato già nel campo dell’insegnamento per un periodo complessivo che si estende dai 6 agli 11 anni, mentre il 23,9% da non più di 5 anni, il 22,4% dai 12 ai 17 anni e, in misura ridotta, l’11,9% dai 18 ai 23 anni. Il 53,7% del campione dichiara di aver svolto, in passato, una professione differente dall’insegnamento (per lo più, da libero professionista o in mansioni a tempo determinato), mentre il 46,3% dichiara di aver cominciato a lavorare già nella mansione attuale di docente. Con specifico riferimento all’attività professionale in qualità di docente di sostegno, la quasi totalità del campione (97%) lavora con alunni disabili da non più di 5 anni e la tipologia di disabilità degli alunni è associata, soprattutto, al ritardo mentale di tipo lieve e medio, ai disturbi generalizzati dello sviluppo e, in ridotta presenza, ai deficit sensoriali e motori. La raccolta delle indicazioni socio-demografiche del nostro campione è avvenuta mediante una griglia appositamente creata per la rilevazione dell’età, del genere, della professione svolta in passato e di quella attuale (se differente dall’insegnamento), degli anni di insegnamento con e senza alunni disabili, della tipologia di disabilità e del grado di scuola in cui si presta/si è prestato servizio. Per l’esplorazione delle ipotesi di cui sopra, gli strumenti di misura, impiegati in forma anonima e in setting collettivo, sono costituiti da: un questionario per la rilevazione degli atteggiamenti sociali verso l’integrazione scolastica e sociale degli alunni disabili (De Caroli et al., 2007), diviso in 6 parti ciascuna delle quali composta da alcune scale di giudizio tipo Likert a 7 intervalli, in funzione del grado di accordo/disaccordo con l’affermazione proposta (da 1= minimo accordo a 7=massimo accordo); il Maslach Burnout Inventory – MBI di Maslach (1982), nell’adattamento italiano a cura di Sirigatti e Stefanile (1993) è stato in questa sede adattato agli insegnanti di sostegno […]; il Questionario di Adattamento Interpersonale – Q.A.I. di Di Nuovo (1998), utile a valutare il grado di adattamento/disadattamento nelle relazioni interpersonali, costituito da 50 affermazioni a cui i soggetti rispondono con una scala a 3 intervalli (spesso, qualche volta e raramente/mai, oppure, molto, abbastanza e poco/per niente). 

[…]

L’indagine realizzata con i nostri docenti di sostegno evidenzia molteplici aspetti, per più versi, ambivalenti, richiamando ulteriormente l’esigenza di mette in luce le differenti dimensioni psicologiche, individuali e sociali, chiamate in causa in tale complessa e articolata professionalità. Il quadro inerente l’orientamento degli atteggiamenti pregiudiziali espressi, a livello del “dichiarato”, dai nostri docenti di sostegno, appare caratterizzato da una connotazione discretamente positiva in tutti gli aspetti presi in esame. Per quanto attiene al rischio di burnout, esplorato anche alla luce dei dati riportati dalla letteratura scientifica, nazionale ed internazionale, una ridotta parte del nostro campione (senza differenze tra uomini e donne) avverte sentimenti di inadeguatezza al proprio ruolo professionale e tende ad assumere atteggiamenti di distacco, ostilità e cinismo nei confronti della situazione e degli altri soggetti (i colleghi di lavoro e gli alunni disabili). In una bassa percentuale di casi emerge sia uno svuotamento di risorse emozionali, con la conseguente sensazione di essere emotivamente inariditi dal rapporto con gli altri e di non riuscire a recuperare le proprie energie, sia una ridotta self-efficacy ed un’attribuzione distorta dell’insuccesso personale ad agenti esterni in ambito professionale. Ciò sembrerebbe, pertanto, deporre a favore di una situazione professionale scarsamente a rischio di burnout, per lo meno, in una fase iniziale del percorso lavorativo in quanto la quasi totalità del campione lavora con alunni disabili da non più di 5 anni.In riferimento ai livelli di adattamento interpersonale, i risultati testimoniano, da un lato, una significativa preoccupazione concernente la propria immagine sociale e l’espressione di atteggiamenti di chiusura ed evitamento delle situazioni stressanti, dall’altro, indicano livelli medi di impulsività e ridotto stress in situazioni sociali. In sintesi, dal quadro generale si evince che, tra i docenti intervistati, coloro che manifestano elevati livelli di esaurimento emotivo presentano atteggiamenti legati all’impulsività e, soprattutto, avvertono un maggiore stress in situazioni sociali. Tra questi docenti di sostegno, inoltre, quelli che manifestano una bassa realizzazione personale presentano atteggiamenti caratterizzati dalla nonaffermatività e dall’impulsività. La rappresentazione del Sé Professionale risulta più positiva rispetto a quella espressa per i Colleghi curriculari e, soprattutto, per gli Alunni disabili, in particolare, da parte di quei docenti che manifestano livelli bassi di esaurimento emotivo e livelli alti di realizzazione personale; inoltre, i docenti che manifestano bassi livelli di non-affermatività e di impulsività esprimono una valutazione più positiva di sé come insegnanti di sostegno. La rappresentazione dell’Utenza (gli Alunni disabili) sembra caratterizzata da elementi di “debolezza”, come già riscontrato e confermato in precedenti ricerche nel nostro contesto (De Caroli e al., 2007). Lo iato esistente tra il livello del “dichiarato”, in cui gli atteggiamenti pregiudiziali sembrano risentire della logica ‘protezionista’ e del “dover essere”, ed il livello del “rappresentato”, in cui l’immagine dell’utenza risulta meno positiva, indica l’esigenza di realizzare percorsi formativi centrati sulla analisi della professione dell’insegnante in-relazione-con la disabilità.” (De Caroli e Sagone,2008).

Alla luce di ciò, è possibile sostenere che la professione dell’insegnante si classifichi come una delle professioni più soggette ad un alto carico di stress. Di conseguenza si è ritenuto idoneo esporre, nel paragrafo successivo, gli effetti sul burnout negli insegnanti e le eventuali strategie di coping mediante un elaborato di Pisanti, Lucidi e Bertini (2001).

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

Fattori individuali e contestuali del burnout negli insegnanti

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Fattori individuali e contestuali del burnout negli insegnanti

Gli esperti, negli ultimi anni, si sono interessati parecchio allo studio dei fattori individuali e contestuali che si legano alla comparsa della sindrome di burnout negli insegnanti, al fine di poter comprendere e prevenire situazioni di rischio al burnout in questi professionisti che quotidianamente fronteggiano richieste ed aspettative sempre più pressanti (Jennett et al., 2003).

Infatti, anche se per motivi diversi, Jennettet e collaboratori (2003) asseriscono che gli insegnanti sperimentano situazioni stressanti nel proprio lavoro a causa della gestione di situazioni didattiche sempre più complesse, contraddittorie. C’è da dire che sebbene la maggior parte riesca a far fronte adeguatamente a queste difficoltà, molti purtroppo non ne sono in grado, per via di una mancanza di risorse personali ma anche del supporto sociale e contestuale, con evidenti ricadute negative sul proprio benessere individuale e sociale (Jennett et al., 2003). Numerose indagini hanno avvalorato che un maggior grado di depersonalizzazione e di esaurimento emotivo nell’insegnante si leghi generalmente ad una scarsa percezione del proprio stato di salute (Hakanen et al., 2006), ad una insufficiente motivazione al lavoro (Hakanen et al., 2006; Schaufeli e Salanova, 2007) e a un maggiore rischio di autolicenziamento (Leung e Lee, 2006). Inoltre, tale stato di esaurimento psicofisico sembra essere fortemente connesso alle convinzioni di efficacia dell’insegnante (Chwalisz et al., 1992; Evers et al., 2002; Friedman e Farber, 1992). Ciò nonostante non è del tutto chiaro ciò che sottostà alla relazione tra senso di autoefficacia e predisposizione del corpo docente al burnout, perciò si rendono necessari ulteriori approfondimenti e indagini (Brouwers e Tomic, 2000; Skaalvik e Skaalvik, 2007).

Ad ogni modo Antonovsky (1979) ha sostenuto che un individuo con un forte “senso di coerenza” sarà più idoneo a scegliere ed utilizzare strategie di coping adeguate, a differenza di un individuo con un debole “senso di coerenza” che invece sarà soggiogato dai fattori stressanti, scegliendo strategie di coping meno funzionali. Questo diventa estremamente considerevole per la gestione dello stress nel contesto scolastico. In uno studio condotto da Betoret (2006) è stata valutata la relazione tra le risorse di coping, il senso di auto-efficacia, gli indici di stress e il burnout in un gruppo di insegnanti spagnoli. Sarebbe opportuno approfondire lo studio delle modalità con cui gli insegnanti fronteggiano lo stress e gestiscono i fattori che possono ridurre il rischio di burnout, tentando di comprendere meglio i meccanismi e le strategie di coping di maggior successo (Murdaca et al., 2014).In aggiunta è bene tener presente che elevati livelli di stress nell’insegnante tendono a condizionare negativamente il benessere psicologico di tutti gli attori del sistema scuola ed in particolare gli esiti degli studenti (Murdaca et al., 2014). Pertanto diventa indispensabile elaborare ed implementare interventi più efficaci e garantire il “benessere in aula” (Murdaca et al., 2014).

Nella rassegna della letteratura nazionale e internazionale sugli insegnanti di sostegno e sulla loro capacità di far fronte allo stress, si presentano degli studi descrittivi che hanno riportato palesi elementi di complessità intrinseca legati a questa categoria di docenti, che si ritrovano più esposti a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000).  D’altronde nell’ultimo decennio, in Itali si è assistito ad un profondo cambiamento perché la domanda di istruzione di studenti con bes (bisogni educativi speciali) è cresciuta molto a livello nazionale ed internazionale (Engelbrecht et al., 2003). Gli studi mettono in evidenza che gli insegnanti di sostegno vivano esperienze di stress (Billingsley, 2004; Beck e Garguilo, 2001; Wisniewski, e Garguilo, 1997) per via di una serie di fattori legati all’ interazione tra l’insegnante e l’ambiente che include precise componenti di stress e relative risposte (Engelbrecht et al., 2003).  Su questa scia si collocano una serie di fattori di stress sperimentati con una certa frequenza dagli insegnanti di sostegno, che avvertono un sovraccarico lavorativo con più frequenza di quelli curricolari (Beck e Gargiulo, 2001; Billingsley, 2004). Fattori di stress degli insegnanti di sostegno sono rintracciabili in rapporti limitati e/o stressanti con i colleghi genitori, amministratori, in una limitata formazione e scarso sviluppo professionale, in esperienze che includono una scarsa presenza di supporti didattici, materiali e risorse (Croll, Mosè, 2000; Wisniewski e Gargiulo, 1997; Otto e Arnold, 2005; Stempien e Loeb, 2002; Anderson e Pellicer, 2001; Croll e Moses, 2000). Diverse ricerche mettono in luce uno stretto legame tra stress e malattia (Ogden, 2004; Sanderson, 2004; Sarafino, 2008) indicando che lo stress a lungo termine metta a repentaglio la salute mentale dell’insegnante, presentando sia risposte fisiologiche (frequenti mal di testa, l’innalzamento della pressione sanguigna, etc.) ma anche risposte psicologiche (sentimenti di inferiorità, depressione, ansia; sentimenti di rassegnazione e di impotenza) (Wisniewski e Garguilo, 1997). Con ciò si pressupone dunque l’adozione di diverse strategie di coping per affrontare il vissuto stress occupazionale, evitandone quelle disadattive, come ad esempio l’uso dei giorni di congedo per malattia, che possono inavvertitamente innescare un ciclo di stress culminante nel burnout e nell’eventuale decisione di lasciare la professione (Beck e Garguilo, 2001). I limitati risultati della ricerca in questo senso indicano come strategia frequente il riferimento ad un sistema di supporto tra pari, che prevede interazioni professionali e personali con i colleghi (Yee, 1990), oltre ad adeguati supporti amministrativi (Cross e Billingsley, 1994; Wisniewski e Gargiulo, 1997), ma anche ad un’attività di supervisione e di tutorato dove gli insegnanti alle prime armi possano essere affiancati da colleghi veterani (Bernard, 1990).  In virtù di quanto detto, verrà inserita di seguito una ricerca di Murdaca e collaboratori (2014), nella quale ci si è posti l’obiettivo di esplorare e descrivere il ruolo dei fattori individuali e contestuali nel burnout di un campione di insegnanti curricolari e di sostegno. Si riporta la ricerca dei suddetti pubblicata nel Giornale italiano della ricerca educativa (anno VII, numero 12, Giugno 2014). 

“L’obiettivo principale di questo studio è quello di valutare la relazione tra fattori quali assertività e strategie di coping e contestuali come percezione del contesto lavorativo, attaccamento al lavoro, impegno organizzativo, coinvolgimento e soddisfazione lavorativa legati alla comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, si intende, in primo luogo, verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate. In secondo luogo, all’interno di ogni gruppo, si intende valutare la differenza tra i diversi aspetti delle variabili indagate e la relazione che ognuno di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni assunte dal burnout.

È stato utilizzato un campionamento non probabilistico per convenienza, ovvero i partecipanti sono stati inclusi nello studio in funzione della disponibilità che i dirigenti scolastici di alcune scuole della Sicilia e Calabria mostravano nei confronti del progetto di ricerca. La partecipazione alla ricerca era gratuita e volontaria e avveniva esclusivamente previa sottoscrizione di un consenso informato, che garantiva il trattamento dei dati personali nel rispetto della normativa italiana (D.lgs.196/2003). Il campione risulta quindi composto da 73 insegnanti (13 Maschi e 60 Femmine) di cui 35 insegnanti curricolari (47,9%) e 38 di sostegno (52,1%). Per non distogliere gli insegnanti dalla loro attività didattica, la somministrazione dei questionari è avvenuta sulla base della disponibilità di ognuno, utilizzando i locali messi a disposizione dalla scuola. Il tempo impiegato per la compilazione era di circa un’ora. L’ordine e la sequenza dei questionari erano regolati secondo una procedura a quadrato latino. Tutti i partecipanti hanno compilato: scheda socio-anagrafica: appositamente predisposta per la rilevazione delle principali informazioni socio-anagrafiche: età, genere, titolo di studio, anzianità lavorativa, tipologia di incarico, etc.; un questionario sull’assertività (Alberti e Emmons, 1986) che valuta il grado di assertività, cioè lo stile di comportamento attraverso cui l’individuo riesce ad affermare sé stesso; è composto da 35 item disposti su scala Likert a 5 punti. Il questionario prevede due subscale: Stile assertivo Passivo indica la tendenza a non esprimere i propri sentimenti e desideri, a subire tacitamente prevaricazioni e richieste irragionevoli; Stile Assertivo Aggressivo tipico di chi impone i propri diritti, violando quelli degli altri e suscitando sentimenti di offesa, umiliazione e imbarazzo. Il Link Burnout Questionnaire (Santinello, 2007) è un questionario self-report che propone dei nuovi indicatori di burnout per chi lavora nelle professioni di aiuto. L’LBQ è composto da 24 item, suddivisi in quattro subscale, ognuna con tre item con polarità positiva e tre con polarità negativa: Esaurimento psicofisico(la sensazione di sentirsi stanchi e sotto pressione, l’esaurimento delle risorse fisiche e psichiche), Deterioramento della relazione (quando la relazione di aiuto con l’utente diviene alienata fino al cinismo), Inefficacia professionale (quando i problemi professionali diventano situazioni incomprensibili) e Disillusione (quello che sembrava una passione è diventato una routine priva di significato). Il Coping Inventory for Stressful Situations (CISS)(Endler e Parker, 2009) è una scala di facile somministrazione per misurare aspetti multidimensionali del coping. Si articola in tre scale, ciascuna composta da 16 item: Manovra (descrive sforzi volti a risolvere il problema ristrutturandolo cognitivamente o tentando di alterare la situazione. L’accento è fondamentalmente sul compito o sulla programmazione e sui tentativi di soluzione del problema), Emozione (descrive le reazioni emotive che sono orientate verso il Sé, con lo scopo di ridurre lo stress), Evitamento (descrive attività e cambiamenti cognitivi volti a evitare la situazione stressante. Quest’ultima comprende due sottoscale: Distrazione (evitare la situazione stressante distraendosi con altre situazioni o compiti) e Diversivo sociale (evitare la situazione stressante tramite il diversivo sociale). Questionario per la valutazione delle convinzioni di efficacia, delle percezioni di contesto, degli atteggiamenti verso il lavoro e della soddisfazione nei contesti scolastici (Steca et al., 2002). Tutte le scale prevedono, per ciascuno degli item, un formato di risposta costituito da una scala Likert a 7 punti. […]

L’obiettivo principale di questo studio era approfondire la relazione tra fattori individuali, quali lo stile assertivo e le strategie di coping, e contestuali, quali le convinzioni di efficacia, la percezione del contesto scolastico e l’atteggiamento verso il lavoro, e la comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, la letteratura nazionale e internazionale ha, da tempo, rivelato evidenti elementi di complessità intrinseca legati alla categoria degli insegnanti di sostegno, più esposti degli altri a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000) e a un maggior addensamento di emergenze educative e di fonti stressanti in campo scolastico (Beck & Garguilo, 2001; Billingsley, 2004). Più specificamente, alcuni ricercatori hanno mostrato come gli insegnanti di sostegno manifestino esigenze diverse rispetto a qualche anno fa (Bester e Swanepoel, 2000; Gersten et al., 2001; Canevaro, 2013) e presentino tassi di abbandono più elevati nella professione rispetto a quelli curricolari. Pertanto, in questo studio, si è voluta verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate e valutare, all’interno di ogni gruppo di docenti, la relazione che ognuna di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni del burnout. L’analisi comparativa, sebbene non evidenzi differenze significative tra i due gruppi di docenti nelle variabili individuali indagate (stile assertivo, modalità di coping e manifestazioni del burnout), indica, tuttavia, che gli insegnanti curricolari sembrano attribuire maggiore peso, rispetto ai colleghi di sostegno, ai fattori contestuali, quali soprattutto il ruolo delle istituzioni, l’ambiente fisico e il grado di coinvolgimento lavorativo. Una tale differenza nella percezione del contesto e nell’atteggiamento verso il proprio lavoro potrebbe essere in parte dovuto al diverso grado di partecipazione e coinvolgimento alle attività organizzative e scolastiche che caratterizza questi gruppi di insegnanti. Ciononostante, tutti i docenti partecipanti concordano nel ritenere il senso di autoefficacia personale e collettiva, la percezione del dirigente e l’impegno organizzativo quali fattori maggiormente rilevanti nella percezione globale del contesto scolastico. Inoltre, i risultati mostrano che entrambi i gruppi di insegnanti sembrano adottare tendenzialmente uno stile assertivo passivo e una modalità di coping orientato al compito, come la manovra; anche se, pur se non in maniera significativa, evitare la situazione stressante sembra comunque una strategia di fronteggiamento adottata da molti di loro. Per quanto riguarda, infine, il burnout, gli insegnanti, a prescindere dal loro ruolo, mostrano una grave sofferenza psicologica per l’eccessivo carico di lavoro a cui sono quotidianamente sottoposti che, unita alla carenza di risorse individuali e contestuali, contribuisce alla demotivazione e disillusione nei confronti del proprio lavoro e a un profondo senso di inefficacia professionale, con importanti ricadute sul loro più generale benessere psicofisico. Sebbene non significativo, è bene sottolineare che negli insegnanti di sostegno, molto probabilmente connesso al grado di stress a cui sono maggiormente sottoposti, è evidente anche il rischio di esaurimento psicofisico che va ad aggravare un quadro psicologico già fortemente compromesso. Inoltre, dall’analisi correlazionale condotta all’interno di ogni gruppo di docenti, si evincono correlazioni significative tra le manifestazioni del burnout e gli altri fattori presi in esame. Nello specifico, rispetto allo stile assertivo, sembra che, soprattutto per gli insegnanti di sostegno, alti livelli di esaurimento, inefficacia e disillusione rappresentano un fattore di rischio nell’utilizzo di modalità interattive tendenti all’aggressività. Ciò potrebbe compromettere seriamente i rapporti interpersonali dell’insegnante con i colleghi, alunni e genitori, con conseguenze ancor più negative sul proprio benessere psicologico ed emotivo. È noto che di fronte ad un evento stressante le modalità di reazione allo stress sono influenzate da notevoli fattori interni ed esterni all’individuo e l’adeguatezza delle strategie adottate può rappresentare un fattore di protezione nella comparsa del burnout.

In effetti, i risultati del nostro studio indicano che, utilizzare modalità di fronteggiamento altamente funzionali, quali la manovra, aiuta a contenere gli effetti negativi del burnout, contribuendo negli insegnanti curricolari ad arginare il deterioramento delle relazioni interpersonali, mentre negli insegnanti di sostegno a ridurre l’esaurimento psicofisico e il senso di inefficienza professionale. Quindi, promuovere nel docente, anche attraverso specifici training di potenziamento, l’uso di tecniche di coping più efficaci favorirebbe lo sviluppo di stati emotivo-motivazionali più funzionali, aumentando la soddisfazione e il coinvolgimento lavorativo.

Rispetto al contesto, c’è da dire, infine, che la comparsa del burnout negli insegnanti curricolari sembra essere fortemente influenzata da convinzioni di efficacia personale e collettiva inadeguate e da rapporti con i colleghi, con il dirigente scolastico e con il personale di supporto fortemente insoddisfacenti, che contribuiscono non soltanto a deteriorare la qualità delle relazioni sociali ma intaccano soprattutto le risorse psicofisiche dell’insegnante e la sua percezione di competenza professionale. Diversamente, per i colleghi di sostegno, l’esaurimento psicofisico sembra essere maggiormente influenzato dalla mancanza di autonomia e dalla inadeguatezza dei rapporti con gli alunni e con le loro famiglie. Infatti, la percezione di una certa limitatezza nelle loro attività didattiche e il non riuscire, forse a causa di questa stessa restrizione, a instaurare e mantenere relazioni soddisfacenti con gli alunni che seguono e con i loro genitori provocano, in questi insegnanti, un forte senso d’inefficacia e disimpegno professionale, che a lungo termine potrebbero portare a demotivazione e abbandono del proprio lavoro.

In conclusione, si può affermare che, così come dimostrato in letteratura, la convinzione di efficacia personale e professionale, la percezione del contesto e l’atteggiamento verso il lavoro possono rappresentare dei potenziali fattori di rischio nei casi in cui questi risultano inadeguati e si legano a condizioni psicofisiche già fortemente compromesse o allorquando le risorse dell’insegnante sono insufficienti a fronteggiare elevati livelli di stress. Mentre questi stessi fattori possono risultare altamente protettivi se contribuiscono a mantenere l’equilibrio psicofisico del soggetto e a favorire una maggiore soddisfazione in ambito lavorativo.

Ciononostante è bene sottolineare che l’efficacia professionale e la qualità dei rapporti “macro” (dirigente, colleghi, istituzioni, personale ausiliario) sembrano maggiormente influire sulla comparsa del burnout negli insegnanti curricolari, mentre la percezione di autonomia e i contatti “micro” (alunni, famiglie) sembrano regolare negli insegnanti di sostegno lo stato emotivo-motivazionale. A questo proposito, indicative rimangono quelle ricerche condotte in ambito italiano  incentrate sulla soddisfazione professionale che evidenziano come gli stili comunicativi caratterizzati da passività, aggressività e mancanza di assertività siano predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione e quelli di assertività e a ridotta passività e aggressività siano predittori della realizzazione personale degli insegnanti (Pedditzi, 2005), richiedendo in tal senso una formazione iniziale e continua adeguata orientata verso uno sviluppo appropriato delle capacità relazionali e diretta a contrastare l’uso di stili comunicativi incentrati sull’aggressività, sulla passività e sull’anassertività, oltre che volta a potenziare una comunicazione efficace (Pedditzi e Nonnis, 2009). Ciò diviene estremamente importante se si riconduce tale formazione ai profili motivazionali degli insegnanti, i quali variano durante l’arco della carriera così come la volontà di impegnarsi in nuove pratiche educative che varia a seconda delle differenti fasi professionali: pertanto sostenere e promuovere nuove competenze e conoscenze negli insegnanti, come anche la loro efficacia, diviene dunque il motore centrale per un cambiamento della professionalità nel tempo che tenda a rafforzare la capacità degli insegnanti di riuscire a comprendere ciò di cui hanno personalmente e professionalmente bisogno. 

Lo studio presenta alcuni limiti individuabili nella esiguità del campione e nel metodo di campionamento impiegato. Si tratta di un campionamento non probabilistico per convenienza. Le ridotte dimensioni del campione e i raggruppamenti dello studio potrebbero non renderlo completamente rappresentativo della popolazione di riferimento. Tuttavia, nonostante le piccole dimensioni del campione, significativi appaiono i risultati che forniscono informazioni dettagliate sul ruolo delle convinzioni di efficacia personale, della percezione del contesto e dell’atteggiamento degli insegnanti nei confronti del lavoro nelle situazioni in cui compaiono manifestazioni di burnout. Se dunque i limiti strutturali dello studio impediscono di descrivere i meccanismi sottostanti da cui tale interazione dipende e di fornire il peso assunto dalle singole variabili, aspetti che sarebbe opportuno esplorare con un ulteriori e più approfondite indagini, interessante sembrano essere i risultati a cui giunge l’indagine come punto di partenza per future esplorazioni dirette a cercare di comprendere meglio il rapporto e il significato assunto dalle variabili socioculturali in relazione alle misure studiate. Una delle strade potrebbe essere quelle di orientare gli studi verso la ricostruzione dei profili motivazionali degli insegnanti in formazione iniziale e continua, prestando particolare attenzione ai tre domini di autoefficacia (coinvolgimento degli studenti, strategie didattiche e gestione dell’aula), fattori principali connessi allo stress lavorativo, in termini di carico di lavoro e attività di classe, e alla soddisfazione sul lavoro (Klassen e Chiu, 2010). È noto infatti come ricerche precedenti si siano occupate di dimostrare che l’auto-efficacia negli insegnanti aumenti nelle prime fasi della loro carriera e diminuisca a fine carriera. Pertanto, risulterebbe utile, soprattutto in fase di formazione iniziale, mettere in condizione gli insegnanti di prendere coscienza delle proprie risorse personali che li aiutino ad imparare a gestire i processi di insegnamento-apprendimento, ad acquisire sistemi di contenimento dello stress, ad attivare strategie comunicative (verbali e non) in grado di cogliere e comprendere i conflitti nei processi di interazione che si svolgono nei percorsi di insegnamento-apprendimento, oltre che ad accrescere le abilità che concorrono a determinare l’autocontrollo dei propri obiettivi nel rapporto tra aspettative corrette e capacità possedute (Pedditzi e Nonnis, 2009). Tutto questo appare legato al bisogno di incrementare l’autonomia emotiva e il rafforzamento della conoscenza dei propri vissuti allo sviluppo professionale e ai programmi di formazione che, se incentrati prevalentemente nelle fasi iniziali della carriera degli insegnanti, possono contribuire meglio a sostenere il corredo di competenze e conoscenze che concorrono ad accrescere la loro fiducia sia nelle proprie possibilità sia nelle capacità di insegnare. Recenti studi sulla Self Determination Theory (Deci e Ryan, 1985), condotti in ambiti diversi, mostrano il ruolo cruciale dei bisogni di base nello sviluppo di motivazioni maggiormente autonome e nella promozione del benessere psicofisico dell’insegnante per lo svolgimento del proprio lavoro e per la qualità dell’insegnamento. Ciò fornisce nuove e interessanti prospettive di ricerca volte a definire e comprendere meglio il ruolo della motivazione e della soddisfazione/frustrazione dei bisogni di base (autonomia, relazione, competenza) nello sviluppo e nel mantenimento di stati di benessere emotivo maggiormente funzionali ad una azione didattica soddisfacente e ad una complessiva efficacia professionale.” (Murdaca et al., 2014).

A fronte di una riflessione scaturita da queste ricerche proposte, urge porre in evidenza i fattori di rischio ed i fattori di protezione che possono essere indagati in corrispondenza degli insegnanti.

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

Burnout: settore sanitario

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Burnout: Settore sanitario

Si è già detto dell’utilità di istituire con apposito atto normativo un’équipe psicologica di supporto per il corpo docente delle scuole. Qualora il legislatore non dovesse dare seguito a questa iniziativa, è bene ricordare che le Regioni stesse, dacché è stato modificato il Titolo V della Costituzione, possono intervenire in materia di sanità in quanto oramai considerata materia concorrente e non più esclusiva dello Stato. A questo proposito giova richiamare il recente documento siglato dalla conferenza delle Regioni che ribadiscono “…la loro esclusiva competenza in tema di salute mentale” (Documenti della Conferenza dei Presidenti delle Regioni del 18.01.02 e 28.02.02). […] Rispetto all’intervento terapeutico (la cui discussione non è oggetto di questo lavoro) va ricordato che possono essere diverse sia le fasi che i livelli d’azione, ma risulta evidente che tanto più questa sarà tardiva, tanto più complesso e articolato sarà necessariamente l’approccio al paziente. Tutti gli strumenti a disposizione (psicoterapia, farmacoterapia, gruppi di autoaiuto, interventi sull’ambiente circostante etc.) andranno scientemente dosati ai fini del reinserimento della persona nel proprio contesto esistenziale. Un breve ma significativo cenno deve essere riferito al consumo dei farmaci delle classi ansiolitici, ipnotici, sedativi e antidepressivi. Ricordiamo infatti come nello studio canadese (St-Arnaud et al.2000) emerge che nella gran parte dei casi, tra le coping strategies più in uso, vi fosse proprio il ricorso all’uso dei farmaci anzidetti. L’argomento tocca due punti importanti: la gestione della terapia e l’aspetto economico. Rispetto al primo è noto che durante la cura, nonostante i farmaci in questione prevedano l’obbligo di prescrizione, prevale spesso il principio dell’autocura sul controllo medico della terapia, determinando così l’assuefazione del paziente al medicamento e la cronicizzazione del bisogno piuttosto che la remissione della patologia. Anche in questo caso un’equipe psicologica di supporto appositamente affiancata dal medico potrebbe servire da orientamento al paziente. Anche l’aspetto economico non è di poco conto. Infatti nel 2000 (dati del Ministero della Salute tratti dal Bollettino d’informazione sui farmaci – Anno VIII N.4, 5 Luglio 2001) sono stati spesi 5.189 miliardi di lire di farmaci appartenenti alla classe C (quella a totale carico dell’assistito). Di questi, quasi 1.100 miliardi riguardano le classi summenzionate. Un grosso passo in avanti è stato fatto con l’abolizione della nota 80 (febbraio 2001), nella seconda revisione delle note CUF (Commissione Unica del Farmaco), con l’inserimento in fascia A (quella a totale carico del SSN) dei farmaci antidepressivi. Un’ulteriore agevolazione economica a favore della sola categoria degli insegnanti può essere adottata mediante una “nota” della CUF che, come ci ricorda il Ministero della Salute sul proprio sito (www.sanita.it), può introdurre le stesse per appositi motivi tra cui quello di prevedere la gratuità del farmaco a gruppi di popolazione per i quali appare prioritario destinare le risorse disponibili del Sistema Sanitario Nazionale per l’incidenza maggiore di una malattia (tratto dal sito del Ministero della salute alla voce “Note CUF”). Alla base del suggerimento stanno sia la notoriamente bassa retribuzione economica del corpo docente, sia il fatto che i prezzi dei farmaci di classe C siano soggetti ad aumento perché sottoposti solo a monitoraggio ma non a controllo delle autorità regolatorie (da qui deriva la scelta di talune aziende produttrici –afferma il Ministero- di commercializzare i medicinali in oggetto al di fuori del regime di rimborsabilità). Per concludere il capitolo farmaceutico, alla luce delle recenti disposizioni del Ministero (punto 9 della bozza del nuovo Piano Sanitario Nazionale che punta alla comunicazione sinergica sociale e di prodotto per finanziare progetti di educazione alla salute; DPEF 2001 e 2002; Dl 63/02 sulle limitazioni all’attività promozionale delle aziende farmaceutiche mediante sponsorizzazione di singoli medici a convegni e congressi) si potrebbero ravvedere tutti gli elementi perché le singole aziende farmaceutiche, piuttosto che le loro associazioni, sposino una campagna di ricerca finalizzata ad approfondire il fenomeno del burnout negli insegnanti, ottenendo altresì un miglioramento del loro goodwill nei confronti dell’opinione pubblica, contestualmente a dati sul profilo del consumatore tipo (età, professione, scolarità etc).» (Lodolo D’Oria et al., 2014)  

Per concludere, Lodolo D’oria e collaboratori (2014), asseriscono che: «la sindrome del burnout negli insegnanti richiede necessariamente ulteriori approfondimenti che non devono però servire a giustificare un atteggiamento di immobilismo collettivo. Le comunità nazionale e internazionale sono chiamate urgentemente ad adottare interventi per contrastarne crescita e diffusione, senza dover attendere l’ennesimo eclatante episodio di cronaca nera prima di attivarsi. Occorrono riflessioni che prospettino soluzioni operative, obbligatoriamente articolate, riguardanti i diversi aspetti di un problema composito. Legislatore, parti sociali, comunità medico-scientifica, associazioni di categoria, associazioni studentesche e familiari hanno il dovere di apportare il loro contributo e aprire un dibattito spinoso, ma indispensabile nella società che cambia, riconoscendo che un ulteriore ritardo non avrebbe giustificazioni ma solo conseguenze nefaste in termini di salute, economia, cultura. Particolarmente appropriato per la discussione risulta infine il momento attuale che, lontano da scadenze elettorali e facili promesse, prevede il tema della riforma scolastica all’ordine del giorno.» (Lodolo D’Oria et al., 2014).

Sempre in relazione al burnout nell’insegnamento, Zurlo e Pes (2012) nel 2007 hanno condotto uno studio su un campione di 476 insegnanti italiani appartenenti a 4 diversi livelli di insegnamento (scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di primo grado e secondaria di secondo grado). Dallo studio (Zurlo e Pes, 2012) è emerso che il 21% degli insegnanti riportava di aver sofferto di disturbi fisici nei 12 mesi precedenti la rilevazione (in particolare disturbi gastrici, cardiovascolari, disturbi muscolo-scheletrici e dermatologici) e di disagio psicologico (il 20.2% presentava problemi di depressione, il 19.3% disturbi di somatizzazione e il 17% disturbi di ansia). Inoltre, il 22.7% degli insegnanti esplicitava l’intenzione di lasciare l’insegnamento, il 3% ammetteva di assumere antidepressivi, il 2% riferiva di assumere sonniferi. O ancora nello studio Camerino e collaboratori (2011), incentrato sul benessere organizzativo condotto nel 2011 nel Veneto indicava che nonostante gli insegnanti della scuola dell’infanzia intervistati lavorino con dedizione e impegno, si riscontrano problemi relativi ad un difficile accesso ai servizi di sostegno, a carenza di docenti precari e personale ausiliario, ad assegnazione di compiti amministrativi senza un supporto adeguato da parte degli uffici distrettuali, a mancanza di spazi fisici adeguati allo svolgimento di alcune specifiche attività didattiche. Uno studio, condotto nel 2009 da Lodolo D’Oria ed il suo gruppo di ricerca (2009), su un campione di 1.295 insegnanti originari da dieci diverse regioni italiane, mostrava che gli insegnanti sono per lo più inconsapevoli dei rischi per la salute legati al loro lavoro, per di più i tentativi da parte dei dirigenti scolastici tesi a proteggere la loro salute (obbligatori secondo la recente normativa italiana) vengono spesso intesi come mobbing, per via della carenza di conoscenze giuridiche adeguate. Un altro importante studio condotto in Italia su un campione di 697 insegnanti di diversi ordini scolastici, evidenzia il ruolo della fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress (Guglielmi et al., 2012). La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo difatti si interroga sui possibili moventi della sindrome, andando a ricercare fra una molteplicità di variabili (individuali, sociodemografiche, organizzative, relazionali) i principali predittori del burnout. Per quanto concerne le variabili socio-demografiche (ad esempio l’età di insorgenza della sindrome), alcune ricerche sugli insegnanti sostengono che il burnout si manifesti con maggiore frequenza nei primi anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007); altre invece mettono in risalto un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare dell’anzianità di servizio, a causa delle ridotte energie e risorse da investire nelle attività lavorative (Mearns, 2003). Rimanendo sempre sulle variabili sociodemografiche (in questo caso il genere degli insegnanti) sembra che, secondo le ricerche di Skaalvik e Skaalvik, nel 2007 e di Pinelli nel 1999, gli insegnanti maschi tendano ad ottenere punteggi più alti nella scala della depersonalizzazione, mentre le insegnanti tendano a totalizzare punteggi più alti nell’esaurimento emotivo (Pedditzi et al., 2012).  Inoltre, gli insegnanti che lavorano con studenti di scuola secondaria di primo e secondo grado si indirizzano verso livelli più bassi di realizzazione personale rispetto ai colleghi della scuola primaria secondo la ricerca di Hall-Kenyon e collaboratori del 2013, ma anche secondo lo studio di Ullrich (2012), sperimentando frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi et al., 2012).  

Sul fronte della variabile delle relazioni interpersonali, diversi studi evidenziano come fonte di burnout dei docenti la mancanza di cooperazione con i genitori degli alunni, legata al disinteresse degli stessi genitori per la crescita educativa dei propri figli (Skaalvik e Skaalvik, 2007). Ma anche il rapporto con studenti problematici e l’incapacità dell’insegnante di far fronte alle condotte turbolente, iperattive, pericolose e indisciplinate di questi, la demotivazione allo studio, la scarsa cooperazione per il raggiungimento degli obiettivi didattici, la presenza di aule sovraffollate, può rappresentare un fattore di rischio (Di Pietro e Rampazzo, 1997; Francescato et al., 1994; Pinelli et al., 1999). Pertanto, alla luce di ciò diversi studi si sono concentrati sulle implicazioni che il burnout potrebbe avere sul piano educativo e dei processi di apprendimento scolastico: potrebbe avere impatto negativo non solo sullo stato di salute e benessere dell’insegnante e dell’organizzazione scolastica, ma anche sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pas et al., 2010, Pedditzi, 2005; Spilt et al., 2011). Fra le variabili organizzative studiate in relazione al burnout dei docenti si osservano: le reti di supporto sociale, il conflitto, l’autonomia, la partecipazione alle decisioni, il sistema retributivo ed il clima (Aluja, 2005; Collie et al., 2010; Burns et al., 2013; Lodolo D’Oria V et al., 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012). Si evidenzia uno squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo et al, 2007). 

Tra le variabili individuali si indagano l’immagine di sé e del proprio ruolo e le convinzioni personali dei docenti che, secondo Gong e colleghi (2012), risulterebbero interconnesse all’impegno nel proprio lavoro, sostenuto anche da Day e collaboratori (2005), così come da Spilt ed il suo gruppo di ricerca (2011), essendo  in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Si evidenzia inoltre il ridotto riconoscimento sociale della categoria professionale, sebbene in passato abbiano goduto di maggiore prestigio sociale (Favretto e Comucci Tajoli, 1990; Favretto e Rappagliosi, 1990). 

Anche il conflitto fra le esigenze familiari e quelle lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand et al., 2008), sono state considerate in relazione allo stress dei docenti. A tal proposito, diversi recenti studi si concentrano sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi dello stress e il conflitto famiglia-lavoro e in particolare: la resilienza, la flessibilità, l’autoefficacia dei docenti, le strategie di coping, la padronanza ed il supporto sociale (Greenglass et al., 1994; Clark, 2001; Eek e Axmon, 2013; Hultell e Gustavsson, 2011; Doménech Betoret e Gómez Artiga, 2010; Mearns J, Cain, 2003; Doney, 2013; Schaufeli et al., 2018; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011). 

Conseguentemente a quanto appena riportato, il paragrafo successivo servirà da approfondimento per le anzidette tematiche individuali e contestuali.

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

Burnout: il settore scolastico

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Burnout: Settore scolastico

«Come intervento iniziale occorre dare una dimensione al fenomeno del burnout in Italia. Si può dapprima avviare un’indagine epidemiologica, volta a rilevare la categoria professionale di appartenenza dei pazienti seguiti dai Centri di Salute Mentale e dai servizi di Psicologia delle aziende sanitarie pubbliche. Come secondo passo occorre intraprendere uno studio predittivo sulla sindrome del burnout negli insegnanti, attraverso questionari validati scientificamente, quindi impostare un monitoraggio del fenomeno durante lo svolgimento dell’anno scolastico (i livelli di stress raggiunti a fine anno sono logicamente superiori a quelli registrati a inizio anno). Nelle indagini dovrebbero essere studiate variabili importanti, non esaminate in questo studio, quali il numero di ore di docenza settimanale, gli anni di servizio, il livello di scolarità dove è svolto l’insegnamento, la tipologia di materia insegnata, l’eventuale esordio della patologia, le presunte o effettive cause scatenanti, le coping strategies individuali, ulteriori fattori socioeconomici.

L’istituzione, da parte dell’INPDAP, di un’autonoma struttura per l’accertamento sanitario degli stati di invalidità finalizzati al conseguimento dei trattamenti di pensione dei dipendenti delle amministrazioni pubbliche (ex D. Lgs. 30 aprile 1997, n. 157, art. 2-bis, comma 211) consentirebbe di effettuare un monitoraggio costante delle patologie accertate sul territorio nazionale, in relazione all’attività professionale svolta dai dipendenti pubblici. In pratica la disponibilità di una banca dati custodita presso la citata struttura sanitaria potrà rappresentare, in un prossimo futuro, un’attendibile fonte da cui attingere per l’attuazione di studi epidemiologico-statistici di elevato valore scientifico, nel rigoroso rispetto della normativa sul trattamento dei dati sensibili. Gli interventi di supporto al corpo docente possono spaziare dalla somministrazione di test psicoattitudinali prima dell’immissione in ruolo (quindi non a scopo selettivo ma col fine di supportare le personalità definite come type A behaviour -descritte nell’introduzione- durante la loro carriera), al sostegno sistematico da parte di équipe psicologiche per tutta la durata dell’anno scolastico. Possono essere quindi attivati gruppi di auto-aiuto, che sotto apposita guida, agendo sulle tecniche di condivisione dei problemi, riducano i livelli di stress individuale predisponendo inoltre i partecipanti a favorire il reinserimento di colleghi alle prese con analoghe difficoltà. Di equipe psicologica di supporto alla scuola si parla invano oramai da numerosi lustri. Ad oggi ve ne sono assai poche, non istituzionalizzate e per lo più occupate a sostenere gli studenti in difficoltà trascurando di fatto il loro tutor. Questa realtà appare come la naturale conseguenza di un’ignoranza sulla sindrome del burnout nella categoria professionale degli insegnanti. Il sostegno psicologico appare altresì necessario proprio per quanto asserito da alcuni autori tra cui Farber (2000), che ritengono necessario ridimensionare la componente onirica dell’insegnante fin dall’inizio della sua carriera, smitizzando il ruolo dello stesso, per evitare che l’impatto poi con la dura realtà generi un professionista infelice. Nel rapporto IARD 2000, più volte citato, si rileva infatti che “…appare esserci una discrasia forte fra ciò che gli insegnanti ritengono di essere rispetto a come considerano di essere percepiti”. Paradossale, ma significativa, inoltre la situazione verificatasi in alcuni istituti dove la direzione scolastica, nell’ambito dei progetti di lotta alla dispersione scolastica e successo formativo, si è avvalsa di una consulenza in psicopedagogia clinica e counselling, a supporto di studenti e famiglie in difficoltà, constatando altresì un prevalente e inaspettato ricorso al servizio da parte del corpo docente. L’esperienza insegna che tra gli interventi prospettabili potrebbe dunque essere ipotizzata anche l’istituzionalizzazione di tale intervento. Da ultimo si ritiene utile accennare all’intervento formativo ritenuto da più autori di grande aiuto (basti ricordare il lavoro di Leiter (1988) del già menzionato, che accertò una relazione direttamente proporzionale tra incidenza del burnout e lasso di tempo intercorso dall’ultimo corso di aggiornamento professionale). Non è un caso se da recenti ricerche emerge l’efficacia di tale intervento e la necessità di “imparare ad insegnare” avvertita dal corpo docente. Dalla percezione di inadeguatezza dell’insegnante nei confronti degli studenti, deriva il bisogno di supporto dichiarato dallo stesso corpo docente (in ordine decrescente) nei settori della metodologia didattica, della psicopedagogia, delle competenze relazionali della comunicazione. […] Il sostegno mediante corsi su metodologia didattica e psicopedagogia, fornito al docente fin dall’inizio della sua carriera, può supplire all’inesperienza del neofito fornendogli altresì gli strumenti necessari a conquistare l’autorevolezza indispensabile alla crescita di una classe, senza dover ricorrere all’uso di sanzioni disciplinari (che ricordiamo essere state tra l’altro limitate – troppo, secondo molti insegnanti – e burocratizzate nel corso degli anni). Non vi potranno dunque essere efficaci riforme scolastiche se non si metterà mano nell’immediato alle strategie sulla formazione del personale docente, all’inizio e per tutta la durata del servizio, tenendo conto dell’alto turnover (30-35.000 insegnanti vanno in pensione ogni anno secondo recenti stime ministeriali). Competerà infine alle parti sociali, dopo aver concorso a rispondere ai numerosi quesiti sollevati, rivisitare argomenti riguardanti il contratto, affrontando non solamente la variabile economica (oggi indubbiamente preponderante rispetto alla questione della tutela della salute) ma anche il numero/qualità delle ore di docenza e soprattutto l’assistenza sanitaria specifica per la categoria, sia in fase di prevenzione che di intervento terapeutico.» (Lodolo D’ora et al., 2014)

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

burnout e insegnamento

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Burnout ed insegnamento

Foto di simisi1 da Pixabay

 

“Gli insegnanti in burnout possono manifestare verso i propri allievi atteggiamenti di indifferenza e cinismo, che possono palesarsi con l’uso di etichette offensive, atteggiamenti freddi e distaccati, distanza fisica e psicologica dagli allievi, disagio psicologico.” (Maslach, 1982)

Burnout e patologia psichiatrica negli insegnanti

I dati raccolti in Italia dal Distretto Sanitario di Milano dal gennaio del 1992 al dicembre del 2003, in relazione alla valutazione dell’idoneità al lavoro di molteplici dipendenti pubblici (operai, operatori sanitari, insegnanti e impiegati), hanno riportato che il rischio da parte degli insegnanti di andare incontro a disturbi psichiatrici è da 2 a 3 volte superiore a quello di operatori sanitari, impiegati e cosiddetti colletti blu (Lodolo D’Oria et al.,2004). Da una rivisitazione della letteratura sono stati riconosciuti oramai almeno 40 fattori legati al burnout (Nagy et al., 1992). Secondo Marck (1990) gli stessi sono riconducibili a tre categorie: 

  • fattori sociali e personali del soggetto: includono le caratteristiche individuali (età, sesso, personalità, stile cognitivo, religione, tolleranza, aspettative professionali, suscettibilità, background culturale, tempra, tenacia, arrendevolezza, resistenza, livello socio-economico, stile di vita, situazione familiare, eventi luttuosi etc.)
  • fattori relazionali: relativi ai rapporti interpersonali con studenti e loro familiari, affollamento delle classi, direzione scolastica, competitività coi colleghi
  • fattori oggettivi professionali: riguardano l’organizzazione scolastica e le condizioni di lavoro (carico di lavoro, precariato, riforme scolastiche, carico di lavoro, attrezzature, ubicazione della scuola in zona urbana o rurale, risorse didattiche, attrezzature, programma da svolgere, organizzazione degli orari di lezione, funzioni obiettivo, chiarezza dei regolamenti di funzionamento, flussi di comunicazione interna, frequenza delle riunioni, percorso di carriera, reporting/feedback inefficace etc.).

A ciò si aggiungono: l’avvento dell’era informatica e di una società multiculturale e multietnica, l’inserimento dei portatori handicap nelle classi, la delega dei genitori all’educazione dei figli, l’introduzione della valutazione dei docenti d parte di genitori e studenti,la maggior intransigenza dell’utenza, la svalutazione sociale del lavoro in se stesso a favore del successo e del guadagno economico (notoriamente bassi per gli insegnanti), l’abolizione delle cosiddette baby-pensioni (Cherniss, 1980). I risultati ottenuti in diversi paesi sugli insegnanti, come quelli ottenuti dalla ricerca di Chan (1995)  e dalla ricerca di Manthei (1988) e in altre helping professions  permettono di riferire che il burnout, a differenza dello stress che riguarda la sfera individuale, è un fenomeno fondamentalmente psicosociale di portata internazionale, per il quale sono stati riconosciuti fattori di rischio personali, relazionali e ambientali sui cui intervenire (Boccalon, 2001). Si tratta di una sindrome complessa, multidimensionale che merita di essere attentamente considerata per la rilevanza sociale, in quanto implica dei costi elevati per tutti i soggetti coinvolti nella gestione, erogazione e fruizione dei servizi (operatori che pagano in termini di salute e qualità di vita, utenti che trovano un servizio qualitativamente insoddisfacente, comunità che vede lievitare i costi in termini di assenza dal lavoro e assistenza sociosanitaria). Sono auspicabili iniziative di supporto per lo sviluppo di interventi correttivi in fase di prevenzione primaria, secondaria e per attività curativa, agendo sulle dimensioni personale, interpersonale, organizzativa, socio-politica e micro ambientale (Cox e Parson 1994).

Un’ultima considerazione tira in ballo il ruolo dei sindacati presenti in uno studio inglese condotto su 4.072 insegnanti; essi possono e devono giocare un importante ruolo in merito all’integrità psicofisica del lavoratore (Brown, 1992).

Il burnout degli insegnanti è comunque un tema di significato internazionale da almeno vent’anni come dimostrano gli studi avviati in Gran Bretagna da Capel e collaboratori (1987), ad Hong Kong da parte del gruppo di ricerca di Chan (1995), in Canada da St-Arnaud e colleghi (2000), in Norvegia da Mykletun insieme al suo gruppo di ricerca (1999), a Malta da Borg e collaboratori (1993) ed in Australia da Mark (1990). Sul tema sono stati anche condotti studi comparativi tra sistemi scolastici di differenti paesi come Italia e Francia (Predabissi et al., 1991), Zelanda e Australia (Manthei, 1988). 

Rimane però ancora l’esplorazione di un approccio standardizzato al trattamento terapeutico. A questo proposito Farber (2000) ha individuato: 

  • i livelli di condizionamento dell’individuo (personale, professionale/ organizzativo e ambientale)
  • le maggiori fonti di stress per gli insegnanti (es: classi numerose, indisciplina degli studenti, eccessivo carico di lavoro, disorganizzazione)
  • il profilo personale del professionista più a rischio di burnout (età sotto i 40 anni, suscettibile ai condizionamenti esterni, idealista, introverso, docente di medie o superiori, con ridotta hardiness, Type A behaviour)
  • l’humus più favorevole all’attecchimento del burnout (aree urbane, zone disagiate con scarsi servizi sociali, classi numerose, strutture fatiscenti, attrezzature insufficienti/inadeguate, gestione burocratica anziché manageriale).

Sempre Farber (2000) propone ai fini di un approccio al trattamento terapeutico individualizzato una differenziazione del burnout in tre sottocategorie: 

  • burnout classico (o frenetico), che si verifica quando il soggetto di fronte allo stress reagisce accrescendo a dismisura la propria attività lavorativa fino all’esaurimento psicofisico;
  • burnout da sottostimolazione, dovuto alla insoddisfazione per la monotonia e la ripetitività del lavoro, non più ritenuto dall’individuo all’altezza di offrire stimoli e motivazioni sufficienti;
  • burnout da scarsa gratificazione, che scaturisce da un lavoro ritenuto troppo stressante rispetto al riconoscimento sociale che comporta. La differenza col burnout classico risiede nella reazione dell’individuo che riduce il proprio ritmo lavorativo col preciso fine di prevenire il sopraggiungere dell’esaurimento (Farber, 2000).

In attesa di un intervento socio-istituzionale sull’ambiente di lavoro e sull’organizzazione, l’Autore (Faber, 2000) asserisce che il progetto terapeutico sull’insegnante debba essere rigorosamente personalizzato (tailored ossia “cucito addosso” come se fosse un vestito), prevedendo un intervento psicoterapeutico, differenziato a seconda del sottotipo di burnout per perseguire quattro obiettivi:

  • mettere in evidenza gli aspetti positivi del lavoro e non concentrarsi solo su quelli negativi;
  • coltivare interessi al di fuori dal lavoro;
  • non centrare l’attenzione solo sui problemi professionali;
  • diminuire la componente onirico-idealista rispetto al proprio lavoro, ridimensionando le proprie aspettative e riconducendole a un piano più attinente alla realtà (Farber, 2000).

Lodolo D’Oria e collaboratori (2014) pongono una riflessione sui fattori personali. Il loro articolo (Lodolo D’Oria et al., 2014) asserisce così: «[…] occorre fare una riflessione sui cosiddetti “fattori personali” che, per la loro importanza, hanno sicuramente contribuito, in maggiore o minor misura, a determinare la patologia. […] La situazione rilevata dallo studio Getsemani, in decisa controtendenza rispetto ai luoghi comuni sugli insegnanti, assai diffusi tra l’opinione pubblica (lavorano solo mezza giornata, dispongono di lunghissimi periodi di vacanza e si lamentano senza motivo), nonché ai dati proposti nel 2001 dalla Commissione Europea Occupazione e Affari Sociali (la professione docente è quella a minor rischio di stress), vede la categoria dei docenti particolarmente esposta al rischio di sviluppare patologie psichiatriche, nonostante il CCNL, a scopo cautelativo, preveda nell’ambito dell’orario di lavoro “un massimo di 18 ore settimanali d’insegnamento per la scuola secondaria, 22 per quella elementare, 25 per quella materna, tutte comunque distribuite in non meno di cinque giornate settimanali”. Ai fattori usuranti intrinseci dell’insegnamento, si aggiungono quelli socio-culturali già enunciati nell’analisi introduttiva: l’avvento di una società multiculturale e multietnica, la delega dei genitori lavoratori per l’educazione dei figli, l’inserimento dei portatori di handicap nelle classi, la maggior intransigenza dell’utenza, il misbehaviour di alcuni studenti (il termine anglosassone appare meno offensivo rispetto alla traduzione italiana “maleducazione”, “diseducazione”, “cattivo contegno”, “mal comportamento”), l’introduzione della valutazione dei docenti da parte di genitori e studenti, la diminuzione delle risorse istituzionali, la svalutazione sociale del lavoro in se stesso a favore del successo e del guadagno economico (notoriamente bassi per gli insegnanti), l’abolizione delle cosiddette baby-pensioni, l’avvento dell’era informatica, la gestione manageriale del lavoro, il passaggio dall’insegnamento individuale a quello in équipe, la protratta situazione di precariato, la competitività tra colleghi, la mobilità, le continue riforme scolastiche (annunciate o realizzate). Di fronte a questo scenario il supporto dato ai docenti è praticamente immutato negli anni, se si escludono i rari corsi di aggiornamento professionale e talune situazioni in ambienti protetti. Ma se una volta era possibile ritirarsi precocemente dal servizio, oggi l’unica via di fuga dalla sindrome del burnout risiede nel trattamento di inabilità per motivi di salute. Su questo punto potrebbero essere eccepite alcune questioni, sostenendo che l’esorbitante numero di domande di accertamenti di inabilità al lavoro presentate dalla categoria degli insegnanti rispetto agli altri dipendenti pubblici, sia dovuto al fatto che questa prassi rappresenti la “soluzione burocratica” a una situazione altrimenti senza sbocchi. L’obiezione non trova però riscontro nei giudizi formulati dal Collegio Medico competente, che solo in pochi casi ha constatato l’inconsistenza del quadro clinico dell’interessato decretando l’idoneità al lavoro a conclusione dell’accertamento medico. Più in generale si potrebbe invero affermare che i casi psichiatrici (ma ciò vale per tutte le categorie professionali analizzate) sono verosimilmente sottostimati, in quanto la negazione/vergogna della patologia da parte del soggetto gioca un inequivocabile ruolo. Numerosi sono infatti i casi di pazienti per i quali il Collegio medico ha richiesto un approfondimento diagnostico in ambito psichiatrico. Ma proprio a fronte del sospetto diagnostico sulla sussistenza di un’infermità di natura psichica, l’interessato in alcuni casi ha rifiutato di sottoporsi a visita, non ripresentandosi poi alla visita collegiale conclusiva. Il Collegio Medico in questi casi ha potuto di conseguenza unicamente procedere all’archiviazione della pratica per decorrenza dei termini, senza poter assumere un provvedimento finale. Con riferimento alle richieste di accertamento d’idoneità al lavoro effettuate dalla scuola di appartenenza a carico di docenti, per i quali sussiste il sospetto diagnostico di infermità di natura psichica, vale la pena segnalare un’altra dinamica frequente. Le richieste di accertamento sono spesso avviate in seguito a segnalazioni/contestazioni da parte di studenti, loro genitori, colleghi oppure da indagini ispettive del Provveditorato agli Studi competente o addirittura da denunce/esposti all’autorità giudiziaria. Nella quasi totalità dei casi l’amministrazione e tutto l’ambiente scolastico (direzione, colleghi, studenti, famiglie) tendono a isolare il “diverso” in un processo che è tanto “fisiologico” (esattamente sovrapponibile a quello immunitario di rigetto di un corpo estraneo da parte dell’organismo) quanto perverso (in quanto tende a spingere la persona in uno stato d’isolamento che può determinare il viraggio da una situazione di burnout a una franca patologia psichiatrica). Questa sorta di “processo di allontanamento” assume l’aspetto di “mobbing atipico” con tre peculiarità:  il coinvolgimento di tutta la struttura nell’azione di attacco alla persona in difficoltà (quindi non solo il datore di lavoro),  una partecipazione dell’utenza esterna all’ azione di attacco  l’incisività dell’azione di attacco direttamente proporzionale alla gravità della patologia manifestata (che poi corrisponde al livello di disadattamento dell’individuo nel rapporto con l’ambiente circostante). Di converso vedremo più avanti come il rimedio a una siffatta situazione passi unicamente attraverso la consapevolezza di ciascun attore (direzione, colleghi, studenti, famiglie), di possedere un potenziale ruolo proattivo nel processo di terapia e guarigione del soggetto disadattato. Altra questione importante riguarda la prevalenza di soggetti di sesso femminile nel corpo docente (99.54 % di donne nella scuola materna, 95.18% nella elementare, 74.78% nella media inferiore, 58.59% nella media superiore secondo i dati del Ministero dell’Istruzione – Anno Scolastico 2001/02). La stessa non sembra influire sulla prevalenza delle patologie psichiatriche in quanto non si riscontrano differenze tra i sessi. Analogo discorso vale per le diverse appartenenze dei docenti alle classi d’insegnamento (materne, elementari, medie, superiori) per le quali si riscontrano dati sovrapponibili. L’età media degli insegnanti risulta di 49.4 anni mentre per quelli con problemi psichiatrici è di 48.6. Il dato assume particolare significato se letto alla luce delle recenti rilevazioni ministeriali (Ministero dell’Istruzione – Anno Scolastico 2001/02) che registrano un’età media di 47,13 anni per il corpo docente, con 49,31 anni per i docenti delle scuole medie inferiori, 47,83 per quelli delle medie superiori, 45,30 per quelli delle elementari e 45,99 per quelli delle materne. L’analisi effettuata dunque sembrerebbe escludere come elementi di confondimento sia l’età che il sesso, facendo ricadere per intero l’esito dei risultati dello studio sull’attività professionale di docente.

Che il numero di ore d’insegnamento (docenza frontale propriamente detta) possa essere tra i maggiori imputati del logoramento psicofisico del docente, è ipotizzabile anche partendo dalla considerazione che, nella casistica esaminata, sono pressoché assenti professori universitari affetti da patologie psichiatriche (si osserva un solo caso relativo a un ricercatore universitario), pur riconoscendo che l’INPDAP rappresenta la loro cassa pensioni solo a far capo dall’1.1.96. È infatti noto il basso numero di ore d’insegnamento al quale gli stessi sono tenuti a fronte del tempo da dedicare a ricerca, studio e attività collaterali all’insegnamento. Ma in stretta relazione col tempo trascorso a insegnare è indispensabile prendere in considerazione anche la qualità dello stesso. Infatti lo stesso numero di ore di lezione pesa sul docente in modo differente, a seconda dell’interesse/attenzione suscitati nel discente. Necessita dunque uno studio apposito per verificare la correlazione causale tra ore d’insegnamento, loro qualità e sindrome del burnout. Va infine ricordato che il livello culturale e la condizione socio-economica dei giovani che si iscrivono all’università tende a far calare drasticamente quei fenomeni di misbehaviour tipici dell’età nella scuola dell’obbligo. Sul fattore qualità incide certamente la carente preparazione socio-psico-pedagogica degli insegnanti a inizio carriera. […] Occupandosi di dipendenti dell’Amministrazione Pubblica, lo studio Getsemani non fornisce indicazioni sulla prevalenza delle patologie psichiatriche nei docenti delle scuole private. Tuttavia a fronte delle considerazioni sul numero di ore d’insegnamento effettuate, e per il fatto che molti insegnanti cominciano la carriera nella scuola privata, concludendola di fatto in quella pubblica (da molti considerata come punto d’arrivo), risulterebbe difficile oltreché improduttiva, una valutazione distinta a seconda del settore di provenienza dell’interessato. Conviene piuttosto intervenire a supporto del docente fin dall’inizio della sua carriera professionale, prescindendo dalla natura della scuola, in quanto il sistema privato costituisce un vero e proprio vivaio d’insegnanti dal quale attinge il sistema pubblico. Comportarsi diversamente equivarrebbe a negare l’attuale impostazione dell’ordinamento scolastico italiano che si avvale della complementarietà dei settori pubblico privato e dello scambio di personale. Una trattazione a parte merita il particolare rilievo sociale del problema. La portata internazionale della questione, come mostrato nell’introduzione, è inequivocabile e si estende anche agli aspetti socio-economici poiché la stessa, come abbiamo già detto, influisce su costi, produttività ed efficienza del sistema scolastico. La riforma delle pensioni, pur operando nel senso del risanamento economico, ha indubbiamente contribuito a slatentizzare una situazione sommersa sottraendo una via di fuga agli insegnanti oggi costretti a lavorare a oltranza fino ai 60 anni (donne) e 65 anni (uomini). Il ritiro anticipato dal lavoro su base spontanea ha verosimilmente contribuito, fino a pochi anni fa, a mantenere entro certi limiti l’alto tasso di incidenza di patologie psichiatriche, rendendo meno evidente la punta dell’iceberg che oggi rivela la situazione nella sua temibile essenza. È inoltre ragionevole prevedere, nel futuro, un aumento delle istanze di accertamento di inabilità derivante da causa di servizio al fine di ottenere il trattamento pensionistico privilegiato. Si considerino poi a parte le implicazioni di alcune recenti disposizioni, che pongono in capo all’amministrazione di appartenenza l’attivazione d’ufficio della pratica, qualora il dipendente riporti lesioni per certa o presunta ragione di servizio o abbia contratto infermità nell’esporsi per obbligo di servizio a cause morbigene e dette infermità siano tali da poter divenire causa d’invalidità o di altra menomazione dell’integrità fisica, psichica o sensoriale (art. 3 D.P.R. 29 ottobre 2001, n. 461). Per ciò che concerne la variabile relativa al numero degli anni d’insegnamento, non sono state effettuate rilevazioni. Nondimeno, un eventuale studio epidemiologico in tal senso potrebbe indagare questa variabile che oggi trova un indice “indiretto” nell’età media della popolazione oggetto di studio (49.4 anni per la popolazione insegnante in generale e 48.6 anni per gli insegnanti affetti da patologie di tipo psichiatrico). Il campione preso in esame proviene da quelle che sono denominate dagli anglosassoni “urban area”, mentre la situazione nelle “rural area” è, secondo alcuni autori tra cui Nagy (1992), meno a rischio. Anche in questo caso potrebbe essere opportuno un approfondimento che preveda anche l’ulteriore segmentazione tra scuole dell’area urbana. Infatti, il misbehaviour degli studenti è più frequente negli istituti della periferia, dove le condizioni socio-economiche sono più basse, rispetto a quelli che afferiscono alle aree del centro.» (Lodolo D’Oria et al., 2014) 

In seguito, nell’articolo (Lodolo D’Oria et al., 2014) vengono riportate anche delle prospettive e ipotesi d’intervento, sulla base dei risultati ottenuti. «A fronte della complessità del problema (che ad ogni buon conto ricordiamo essere internazionale) non è possibile sperare in un’unica, rapida e semplice soluzione. L’approccio alla questione, una volta riconosciutane pienamente la fondatezza e la rilevanza sociale (stupiscono, in proposito, le rare e deboli “reazioni” di fronte ai risultati degli studi internazionali menzionati nell’introduzione), non può che avvenire per gradi e con approccio multidimensionale (cioè politico, sociale, sanitario ed economico). Per gradi perché i risultati di questo studio richiedono un ampio dibattito, che veda la società nelle sue articolazioni (istituzioni, parti sociali, amministrazione scolastica, associazioni di categoria, di studenti, di famiglie, sanitarie etc.) adoperarsi per approfondire gli aspetti lasciati necessariamente inevasi. Multidimensionale perché, come vedremo più avanti, l’approccio a una sindrome complessa non può che prevedere interventi di diversa natura, su più fattori e a differenti livelli. Inoltre nessuna delle parti citate può cedere all’illusione di possedere formule o bacchette magiche pretendendo così di dare risposta a più incognite con una sola equazione. Di fronte ai numerosi lavori prodotti sulla materia, sia in Italia che all’estero, emerge prepotente il contrasto tra la serietà del problema e la totale assenza di una volontà propositiva mirante alla risoluzione dello stesso. Si ha l’impressione che sia preferibile ignorare il burnout degli insegnanti come una verità scomoda e destabilizzante (il che è facilmente comprensibile a tutti) ricorrendo al tipico comportamento dello struzzo.

[…] La situazione ha dunque permesso anche in Italia l’accrescimento silenzioso dell’iceberg, la cui punta, evidenziata dalla presente ricerca in modo del tutto occasionale (oggetto dello studio erano infatti tutti i dipendenti pubblici e non gli insegnanti solamente), è destinata ad aumentare di volume grazie al costante abbassamento della linea di galleggiamento dello stesso. L’analogia con l’iceberg appare particolarmente appropriata se azzardiamo l’ipotesi che la base dello stesso è costituita dai casi di burnout, mentre la parte emersa rappresenta le infermità psichiche conseguenti.» (Lodolo D’oria et al., 2014). Vengono di seguito ipotizzati alcuni punti d’intervento nei diversi settori offrendo elementi per un dibattito.

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

Fattori di rischio e di protezione sul burnout

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Fattori di rischio e di protezione emergenti dalle ricerche sul burnout in diversi ambiti lavorativi

Ripartendo da quanto riportato all’inizio del precedente paragrafo, vale a dire la sindrome di burnout (Maslach, 1982) ed il quadro comportamentale “di Tipo A (Rosenman e Friedman, 1994), sembra che quest’ultimo si trovi più facilmente in ambienti di lavoro molto competitivi, mentre la sindrome di burnout sia più caratteristica delle “professioni di aiuto” (Sibilia, 2010). A tale riguardo, di seguito verranno proposte una serie di ricerche, presenti in letteratura, sul burnout nelle diverse professioni d’aiuto. 

Negli ultimi anni l’interesse scientifico per il fenomeno del burnout è considerevolmente cresciuto. Inizialmente questo fenomeno era stato indagato solo nelle professioni d’aiuto e attribuita quindi alle eccessive richieste associate allo svolgimento di attività che implicano un costante contatto con persone che soffrono (Argentero e Setti, 2008). Nonostante successivamente sia emersa la necessità, di considerarla una sindrome estensibile a qualsiasi tipo di professione, tuttavia la ricerca sul burnout è ancora oggi prevalentemente rivolta alle persone che svolgono professioni d’aiuto, per le quali il rischio oggettivo di sviluppare esiti psicologici negativi a causa del lavoro rimane più elevato (Argentero e Setti, 2008). Una tipologia lavorativa inclusa nelle helping professions è quella degli operatori addetti al soccorso nelle situazioni di emergenza (per esempio incidenti stradali) e di maxi-emergenza (per esempio terremoti e alluvioni) (Argentero e Setti, 2008). A questo proposito, Argentero e Setti (2008) in un loro articolo dichiarano che i poliziotti, i vigili del fuoco e gli operatori addetti al soccorso su ambulanza, appartengono alla categoria degli “highstress occupations” o professioni ad alto stress (Brough, 2004), perché sono testimoni diretti di situazioni inaspettate e altamente stressanti che inevitabilmente incidono sul loro benessere psicofisico (Hodgkinson e Stewart, 1991; Raphael, 1986). Nell’articolo (Argentero e Setti, 2008) si legge che, nello specifico, gli operatori dell’emergenza sono esposti a stressors sia acuti, ovvero eventi particolarmente traumatici quali la morte violenta di persone o la visione di corpi mutilati, sia cronici, ossia condizioni lavorative che sebbene meno violentemente stressanti rispetto alle prime, ripetute con frequenza quotidiana sono comunque in grado di produrre un importante grado di stress (Beaton e Murphy,1993; Brough, 2002; Brown, Fielding, Grover, 1999; Hart e Cotton, 2003).  Inoltre, Argentero e Setti (2008) ritenevano che l’esperienza di situazioni estremamente stressanti costituisca una condizione necessaria, ma non sufficiente, per lo sviluppo di esiti psicologici negativi, quale il burnout, per i quali gli stressors cronici, o organizzativi, risultano un’ulteriore componente fondamentale (McFarlane, 1988; Van der Ploeg, 2003). Per questa ragione, nel loro studio (Argentero e Setti, 2008) decisero di valutare variabili che si collocano all’opposto del burnout, ossia: l’energia, il coinvolgimento e l’efficacia professionale (riferibili rispettivamente alle tre dimensioni del burnout: esaurimento, cinismo ed inefficacia (Leiter e Maslach, 2000). Inoltre, in secondo luogo sono state misurate anche alcune variabili lavorative: Carico di lavoro, Controllo, Riconoscimento, Integrazione Sociale, Equità, Valori (Argentero e Setti, 2008). Il principio di base è quello secondo cui i soggetti che ottengono punteggi più elevati rispetto all’indagine di queste ultime caratteristiche sono anche quelli maggiormente integrati con l’organizzazione di appartenenza, quindi con un livello più elevato di benessere e un minor rischio di sviluppare condizioni patologiche, quale il burnout (Maslach e Leiter, 1997; Argentero e Setti, 2008).

Alla luce di ciò alla ricerca di Argentero e Setti (2008) presero parte da 298 operatori dell’emergenza impiegati nella Provincia di Pavia con ruoli professionali diversi: 83 Addetti al soccorso su Ambulanze, 42 Operatori del 118, 112 Vigili del Fuoco, 61 addetti alle Forze dell’Ordine (Argentero e Setti, 2008). Il campione era prevalentemente costituito da soggetti di genere maschile (86.6%), con età media pari a 38.5 anni e con un’anzianità di servizio tendenzialmente alta, infatti quasi la metà dei soggetti risulta impiegata nel settore dell’emergenza da oltre 13 anni (Argentero e Setti, 2008). La maggiore concentrazione di personale di genere maschile si riscontrava fra i Vigili del Fuoco (99.1%), mentre la più alta percentuale di donne (35.7%) si aveva fra gli Operatori del 118 (Argentero e Setti, 2008). In relazione all’età, i soggetti più giovani (con età pari o minore ai 30 anni) si concentravano soprattutto nella categoria del Personale addetto al soccorso su Ambulanze (26.3%), i soggetti con età intermedia (31-40 anni) si trovavano prevalentemente fra gli Operatori del 118 (66.7%), infine gli operatori con età maggiore (superiore ai 40 anni) erano soprattutto fra i Vigili del Fuoco (46.7%) (Argentero e Setti, 2008). Volendo effettuare lo stesso tipo di confronto fra le diverse categorie professionali in relazione all’anzianità lavorativa, le Forze dell’Ordine presentavano la più alta percentuale di soggetti impegnati nel settore da molti anni (57.6% da oltre 13 anni) (Argentero e Setti, 2008). Lo strumento utilizzato nella ricerca degli Autori (Argentero e Setti, 2008) è la versione italiana (Borgogni, 2005) dell’OCS che sta per Organizational Checkup System (Leiter; Maslach, 2000), nonché un questionario formato da quattro sezioni, ognuna formata da una serie di scale diverse, in particolar modo sono state prese in esame in questo studio la scala “Relazione con il lavoro” e l’“Area di vita lavorativa”. La prima ha permesso di valutare il benessere e la presenza di engagement nei soggetti appartenenti all’organizzazione (Argentero e Setti, 2008). L’area comprendeva complessivamente 16 items, valutati su una scala di risposta Likert a 7 passi (da 0 = mai a 6 = quotidianamente), attraverso i quali venivano indagate le tre specifiche dimensioni del benessere: Energia (5 items), Coinvolgimento (5 items), percezione di Efficacia professionale (6 items) (Argentero e Setti, 2008). Al crescere del punteggio ottenuto dal soggetto nelle tre scale corrisponde una condizione di maggiore benessere personale (al contrario, punteggi bassi sono indicatori della presenza di burnout) (Argentero e Setti, 2008). La seconda parte dell’OCS, ha permesso di indagare sei specifiche caratteristiche lavorative che la ricerca di Argentero e Setti (2008) ha dimostrato essere in grado di influire significativamente sullo stato di benessere individuale (Maslach e Leiter, 1997) in base al fatto che vi sia “armonia” (match) o mancanza di “armonia” (mismatch) fra le caratteristiche dell’individuo e gli aspetti organizzativi (Argentero e Setti, 2008). La seconda parte era formata da 29 items su scala Likert a 5 passi (da 1 = molto in disaccordo a 5 = molto d’accordo) ed indagava: il carico di lavoro (6 items); il controllo (3 items); il riconoscimento (4 items); l’ntegrazione sociale (5 items); l’equità (6 items); i valori (5 items) (Argentero e Setti, 2008).  Più il punteggio era alto migliore era l’integrazione del soggetto nei confronti della struttura di appartenenza, dunque un maggiore fit individuo organizzazione (Argentero e Setti, 2008). 

Per quanto concerne i risultati, i dati sono stati elaborati mediante il programma SPSS versione 13.0 per Windows. Per verificare eventuali differenze statisticamente significative tra le diverse professioni è stata utilizzata l’analisi della varianza univariata (ANOVA) e l’analisi post-hoc condotta con il metodo di Bonferroni.  Gli Autori volendo confrontare in primo luogo le diverse categorie di operatori dell’emergenza rispetto alle sezioni “Relazione con il Lavoro” e “Aree di Vita Lavorativa” dell’OCS, hanno utilizzato l’ANOVA che ha indicato la presenza di differenze statisticamente significative nelle variabili Energia e Coinvolgimento: le Forze dell’Ordine presentavano i punteggi medi più elevati in relazione sia all’energia impiegata sul lavoro  sia al coinvolgimento dimostrato nei confronti della struttura d’appartenenza. Ciò è stato confermato anche dall’analisi posthoc (metodo di Bonferroni), la quale ha messo anche in evidenza come la categoria professionale che si caratterizza, al contrario, per i più bassi livelli di Energia e di Coinvolgimento è quella degli Operatori del 118, per i quali sarebbe dunque più corretto parlare rispettivamente di esaurimento e cinismo, in quanto si è in presenza di una situazione di scarso benessere, dunque di possibile burnout. Dai risultati relativi alla sezione “Aree di Vita Lavorativa”, sono emerse differenze statisticamente significative per quattro variabili su sei. In particolare, l’ANOVA ha indicato la presenza di differenze statisticamente significative nelle variabili Controllo e Integrazione Sociale. L’analisi posthoc (metodo di Bonferroni) ha evidenziato che la categoria professionale con una maggiore percezione di controllo sulle attività svolte e di integrazione sociale nel team era quella dei Vigili del Fuoco, mentre gli Operatori del 118 manifestavano un più scarso controllo e gli addetti alle Forze dell’Ordine si sentivano meno integrati nel gruppo di lavoro (Argentero e Setti, 2008). L’ANOVA ha posto in evidenza una differenza significativa relativamente anche alla scala valori: l’analisi post-hoc ha rivelato un migliore allineamento fra valori individuali e organizzativi per il Personale delle ambulanze e per gli Operatori del 118, mentre il gruppo dei Vigili del Fuoco è quello che si dimostrava meno integrato nei valori della struttura di appartenenza (Argentero e Setti, 2008). Infine, anche rispetto alla variabile Equità, l’ANOVA indicava la presenza di una differenza statisticamente significativa che l’analisi post-hoc ha evidenziato essere a favore delle Forze dell’Ordine.

Secondariamente, in relazione invece al confronto tra le diverse categorie di operatori dell’emergenza rispetto alle variabili socio-anagrafiche, prendendo in esame la variabile genere, l’unica differenza statisticamente significativa posta in evidenza dall’ANOVA riguarda la scala Integrazione sociale, in particolare erano i soggetti di sesso maschile a sentirsi più integrati nel team di lavoro rispetto alle donne. Per la variabile età, il solo dato statisticamente significativo riguardava la dimensione del Controllo: il punteggio medio più elevato si registrava a favore delle persone con età superiore ai 40 anni. Tale risultato è stato ulteriormente confermato dall’ANOVA condotta sulla variabile anzianità lavorativa, per la quale sono i soggetti con una più lunga esperienza nel settore (superiore ai 20 anni) presentavano punteggi medi più alti nella dimensione Controllo. È stata interessante anche la variabile anzianità lavorativa perché, in relazione alla scala “Carico di lavoro” è emerso che: sono i soggetti con un’esperienza nel settore di medio lunga durata, ossia compresa fra i 6-12 anni e fra i 13-20 anni a percepire un minor carico di lavoro, dunque una minore pressione sul posto di lavoro. In conclusione, relativamente alla dimensione dell’Energia, l’ANOVA non ha posto in evidenza l’esistenza di una differenza significativa, tuttavia i dati relativi a tale variabile si distribuiscono secondo una precisa tendenza, simile a quella presentata dai dati relativi alla scala Carico di lavoro: in corrispondenza delle fasce d’anzianità lavorativa più bassa (inferiore a 5 anni) i punteggi medi tendono ad essere piuttosto scarsi, per poi salire sensibilmente e stabilizzarsi in corrispondenza di un’anzianità medio-alta (compresa cioè fra i 6-12 anni e fra i 13-20 anni), per poi abbassarsi nuovamente per i soggetti con una lunghissima esperienza nel settore (superiore ai 20 anni) .

Rapportando i risultati ottenuti ad altre ricerche presenti in letteratura (2008), i due Autori hanno posto in evidenza che il punto medio alto ottenuto dalle Forze dell’ordine nella variabile Energia, è confermato anche da altre ricerche (Kroes, 1988; Toch,2002; Violanti e Paton, 1999). Ancora, in merito alle Forze dell’Ordine, è emerso nella ricerca punteggio maggiore nel Coinvolgimento, sebbene però non sia confermato da altre ricerche, in cui invece si dimostrano generalmente meno coinvolte nel loro lavoro se confrontate con altri operatori impegnati nel settore dell’emergenza (Kop e Euwema, 2001). Si può dunque affermare che, in base ai dati qui presentati relativamente ai costrutti dell’Energia e del Coinvolgimento, le Forze dell’Ordine rappresentano il gruppo professionale esposto in minore misura al rischio di sviluppare burnout; in effetti, alcune altre ricerche confermano questa tendenza: uno studio condotto sulla polizia norvegese (Schaufeli e Buunk, 2002) riporta una frequenza di burnout pari soltanto all’1%, percentuale del tutto sovrapponibile a quella della popolazione generale. Tale dato è attribuibile alla presenza, sul luogo, di un’assistenza psicologica costante offerta agli operatori, aspetto invece ancora tendenzialmente carente nel nostro Paese. Probabilmente un’altra risorsa importante che essi hanno a disposizione è la consapevolezza dell’utilità sociale dell’attività svolta, nonostante le condizioni stressanti, e talora anche personalmente rischiose, che devono essere affrontate. È inoltre ipotizzabile che i soggetti destinati a entrare nelle Forze dell’Ordine, se considerati rispetto alle altre categorie di operatori dell’emergenza, vengano sottoposti a processi di selezione condotti in maniera approfondita, finalizzati cioè a identificare le persone maggiormente in grado di affrontare questo tipo di ruolo professionale, distinguendole da coloro che, per le proprie caratteristiche psicologiche, non riuscirebbero invece a fronteggiare i forti stressor che tale attività implica. 

Un altro aspetto particolarmente interessante emerso dalla ricerca riguarda la percezione di poter esercitare un controllo sulla propria attività e la sensazione di operare in un ambiente caratterizzato da una forte integrazione sociale; a questo proposito i Vigili del Fuoco hanno ottenuto punteggi medi significativamente superiori rispetto a quelli delle altre categorie professionali sia nella scala Controllo sia nella scala Integrazione Sociale. Precedenti ricerche hanno posto in evidenza come la possibilità di percepirsi integrati nel team di lavoro possa costituire un importante fattore protettivo nei confronti del rischio di sviluppare effetti psicologici negativi: è stato, a tale proposito, evidenziato che svolgere la propria attività in maniera operativa sul campo (è il caso dei Vigili del Fuoco inclusi in questo campione) anziché in un contesto d’ufficio, contribuisce ad incrementare la sensazione di appartenenza al gruppo, di integrazione sociale e di sostegno da parte dei colleghi, dunque in ultima istanza la capacità di coping nei confronti degli stressors lavorativi (Corneil et al, 1999). 

Per quanto riguarda il secondo obiettivo della ricerca, relativo al confronto fra i soggetti del campione in base alle variabili socio-anagrafiche (cioè senza riferimento alla categoria professionale d’appartenenza), volendo approfondire i dati dotati di significatività statistica, si è preso in esame il genere: sembra che siano i maschi a presentare una percezione di integrazione sociale superiore a quella delle femmine (tale dato va tuttavia recepito con attenzione in quanto i due gruppi sono numericamente molto diversi). Un ulteriore elemento da porre in evidenza concerne la percezione del controllo, rispetto alla quale si sono rilevate differenze significative sia per la variabile età sia per l’anzianità lavorativa: sono infatti i soggetti più anziani (età superiore ai 40 anni) e quelli con una più lunga esperienza nel settore (oltre 20 anni) ad avere una percezione di maggiore controllo sulle attività svolte. È sembrato dunque evidente che la sensazione di poter esercitare una forma di controllo sui compiti lavorativi quotidiani si sviluppi in seguito ad una lunga esperienza nel ruolo lavorativo, alla quale si accompagna evidentemente un’età anagrafica maggiore. La sensazione di non subire un eccessivo carico di lavoro sembra invece essere migliore per coloro che presentano un’anzianità di servizio di medio-lunga durata (ossia compresa fra 6 e 20 anni), mentre risultati medi significativamente inferiori si registrano per persone con un’anzianità molto breve o, al contrario, molto lunga. È presumibile che nelle fasi iniziali di un’attività particolarmente stressante gli operatori non abbiano ancora sviluppato le strategie di coping necessarie per riuscire a gestire in modo equilibrato i compiti assegnati, elemento che può condurre a percepire un pesante carico di lavoro; analogamente è possibile ipotizzare che, dopo molti anni di esperienza nel settore, e nonostante la presenza di condizioni lavorative sostanzialmente immutate, i professionisti tendano a percepire maggiore carico di lavoro, e di conseguenza a sperimentare un senso di stanchezza, in seguito alle pressioni altamente stressanti ricevute nel corso di un lungo periodo di attività.

In sintesi, il risultato più importante emerso riguarda il diverso livello di benessere presente nelle categorie professionali esaminate: nelle Forze dell’Ordine si sono riscontrati più elevati livelli di Coinvolgimento e di Energia mentre, al contrario, negli Operatori del 118 si è verificata una situazione personale più vicina al burnout. Concludendo, va sottolineato un limite del presente studio, derivante dalla disomogeneità numerica dei gruppi professionali coinvolti; la differente numerosità delle quattro categorie lavorative prese in considerazione può parzialmente limitare la generalizzabilità dei risultati ottenuti.” (Argentero e Setti, 2008).

Un interessante articolo in quest’ambito psicologico è quello di Pietrantoni e colleghi (2003). Gli Autori asserivano nel loro articolo (2003) che negli ultimi trent’anni siano stati realizzati numerosi studi sul burnout in gruppi lavorativi quali infermieri, medici, operatori sociali ed insegnanti, ma il gruppo di lavoro di polizia è stata indagato raramente, sebbene esso non essere semplicemente classificato come helping profession, perchè se gli operatori sociali e sanitari  centrano il loro focus di attenzione suoi vari bisogni dell’essere umano, il poliziotto  orienta il suo focus sulla lex e sul conseguente principio di autorità che ne discende (Pietrantoni e Prati, 2003); ciò rende la sua identità personale e sociale più complessa e articolata (Pietrantoni e Prati, 2003). Kop, Euwema e Schaufeli (1999) hanno fatto riferimento a ricerche dalle quali si deduce che l’esaurimento emozionale e la depersonalizzazione (dimensioni del burnout) siano fortemente correlati ad un diminuito benessere e ad un maggiore atteggiamento cinico nei confronti dei cittadini e della direzione. Dalla loro ricerca (Kop, Euwema e Schaufeli, 1999) emerse che i poliziotti con una certa esperienza di lavoro (16-25 anni di carriera) ottenevano alti punteggi nelle dimensioni presentate prima. Inoltre, non riscontrarono differenze significative fra il livello di burnout misurato negli agenti di Polizia e quello di altri lavoratori «a rischio» (infermieri, medici, operatori sociali, insegnanti) (Kop, Euwema e Schaufeli, 1999). Gli Autori, nel tentativo di spiegare questo fenomeno, diedero una triplice spiegazione (Pietrantoni e Prati,2003). La prima riguardava il fatto che il lavoro in Polizia non è così stressante come spesso viene ideato dall’opinione pubblica: gli agenti di Polizia hanno tempi maggiori per recuperare in seguito a eventi stressanti e il lavoro in Polizia comprende anche lavoro d’ufficio, quindi non c’è sempre un contatto diretto con le persone (Pietrantoni e Prati, 2003). La seconda si riferiva all’effetto selezione: i poliziotti vengono selezionati in base alla resistenza allo stress, quindi tra chi è più predisposto a gestire efficacemente le situazioni difficili (Pietrantoni e Prati, 2003). La terza riguarda la cultura in Polizia, spesso descritta attraverso norme che valorizzano la conformità al ruolo di genere maschile, e quindi incoraggia l’occultamento di problemi emozionali, quindi questa mancata differenza tra poliziotti e altre categorie lavorative sarebbe dovuta alle risposte falsate ai questionari date dai poliziotti che non vogliono ammettere i propri problemi emotivi (Pietrantoni e Prati, 2003). 

A questo proposito si tira in ballo uno studio sulla polizia penitenziaria condotto da Gabriele Prati e Sara Boldrin (2011).  Gli Autori (Prati e Boldrin, 2011) hanno riscontrato che nella letteratura scientifica sugli operatori penitenziari la maggioranza degli studi si è concentrata sugli aspetti organizzativi, ad esempio: rapporto con i superiori, carico del lavoro, conflitto di ruolo, conflitto casa-lavoro e percezione di sicurezza (Schaufeli e Peeters, 2000; Dowden e Tellier, 2004). Kommer (1990) ha riportato che circa il 70% degli operatori di Polizia Penitenziaria presentava un notevole affaticamento per via del sovraccarico di lavoro: dovevano svolgere molti incarichi in poco tempo, con periodi di riposo brevi e dovevano eseguire compiti differenti simultaneamente. Un altro fattore che può provocare un forte stress nei poliziotti penitenziari è l’ambiguità che caratterizza il loro ruolo: da un lato, infatti, devono sorvegliare, mentre dall’altro devono rieducare (Prati e Boldrin, 2011). Alcuni studi (Cheeck e Miller,1983; Tewksbury e Higgins, 2006) hanno messo in luce che il conflitto tra queste due funzioni è fortemente correlato con lo stress. Il contatto diretto con la popolazione reclusa è un altro fattore (Poole e Regoli,1981): esiste infatti una relazione positiva tra lo stress lavorativo e la percentuale di tempo passato a contatto diretto con i detenuti (Schaufeli e Peeters, 2000; Moon e Maxwell, 2004). Pertanto, il burnout è uno dei temi più investigati nel lavoro in polizia penitenziaria, assieme al benessere psicologico o di morbilità psichiatrica (Schaufeli e Peeters, 2000). Lo scopo della ricerca di Prati e Boldrin (2011) pertanto è stato quello di indagare i fattori di rischio per la salute psicologica e per il burnout nel lavoro in polizia penitenziaria. In particolare, le domande che gli Autori (Prati e Boldrin, 2011) si sono posti erano: 

  • “Quali sono i maggiori fattori di stress lavorativo che possono associarsi, negli operatori di polizia penitenziaria, a burnout e benessere psicologico?
  • Incidono in misura maggiore i fattori organizzativi o gli eventi critici di servizio?” (Prati e Boldrin, 2011).

 

Di seguito verrà riportata integralmente la redazione di ricerca di Prati e Boldrin (2011).

“La ricerca si è svolta in quattro carceri piemontesi (Torino, Novara, Biella e Verbania); si è scelto di utilizzare quale strumento di raccolta dati un questionario costruito appositamente mediante interviste riguardanti tematiche inerenti il lavoro di polizia penitenziaria. Per la somministrazione del questionario si è chiesta e ottenuta un’autorizzazione da parte del Provveditorato Regionale dell’Amministrazione Penitenziaria del Piemonte. Prima di ottenere questa autorizzazione il questionario è stato visionato, oltre che dal Provveditorato Regionale dell’Amministrazione Penitenziaria del Piemonte, anche dal Dipartimento dell’Amministrazione Penitenziaria, con sede a Roma, per controllare le tipologie di domande che vi erano state inserite. Ricevuta l’autorizzazione, si è proceduto a contattare telefonicamente i singoli istituti per prendere accordi sul giorno e sull’orario in cui si sarebbero potuti consegnare i questionari. La ricerca è avvenuta nel periodo tra gennaio e febbraio 2010. I questionari erano anonimi e, dopo la loro compilazione sono stati inseriti in una busta chiusa e sono stati consegnati direttamente a uno degli autori del presente studio. I questionari distribuiti nelle quattro carceri prese in esame sono stati 500; ne sono stati consegnati 50 alla Casa Circondariale di Verbania, 100 alla Casa Circondariale di Biella, 120 alla Casa Circondariale di Novara e 230 alla Casa Circondariale di Torino.

Il questionario utilizzato per la ricerca è suddiviso in tre sezioni. Le istruzioni necessarie per la compilazione, che si trovano nella prima facciata, sono seguite dalla sezione in cui si indagano gli stressor connessi al lavoro in un istituto penitenziario. Le affermazioni e le domande riguardano principalmente i possibili eventi stressanti relativi ad aspetti organizzativi ed eventi critici di servizio vissuti personalmente dai rispondenti negli ultimi sei mesi, quali ad esempio le offese, le minacce e le aggressioni fisiche da parte di un detenuto. Per rilevare gli stressor organizzativi, si sono create affermazioni alle quali i partecipanti potevano rispondere esprimendo il loro accordo, da -3 (totalmente in disaccordo) a +3 (totalmente d’accordo). Per rilevare il grado di esposizione a eventi critici di servizio si è posta agli operatori la seguente domanda “Negli ultimi sei mesi quante volte ha vissuto personalmente gli eventi seguenti”, presentando successivamente gli specifici eventi che potevano rispondere indicando la frequenza da “mai” a “ogni giorno”. La sezione successiva comprende la versione a 12 item del General Health Questionnaire (Piccinelli et al., 1993), in base al quale ad alti punteggi corrisponde un basso benessere.

Nell’ultima sezione si trova la versione italiana della scala a 16 item del Maslach Burnout Inventory-General Survey (Borgogni et al. ,2005), finalizzata proprio a indagare tale sindrome suddivisa in tre sottoscale: l’esaurimento emotivo, la realizzazione personale e la depersonalizzazione. Ad alti punteggi nelle tre sottoscale corrispondono elevato esaurimento emotivo, elevata realizzazione personale ed elevata depersonalizzazione.

Infine, nell’ultima parte del questionario, si sono raccolte le informazioni generali sull’operatore quali l’anno di nascita, il genere, la qualifica, etc. 

I partecipanti a questa ricerca sono stati 188. La maggioranza delle persone che hanno aderito a essa sono di sesso maschile, infatti hanno risposto al questionario 138 uomini e 33 donne. L’età media è di 38.6 anni. Riguardo al titolo di studio, 81 partecipanti sono in possesso del diploma di scuola media inferiore, altri 81 hanno il diploma di scuola media superiore, 7 sono laureati ed uno ha conseguito la scuola elementare. Si sono poi suddivise le diverse qualifiche ricoperte dagli operatori di Polizia Penitenziaria in quattro gruppi: il primo, che comprende agenti, agenti scelti, assistenti e assistenti capo è il più numeroso ed è composto da 153 rispondenti; il secondo, che include vice sovrintendenti, sovrintendenti e sovrintendenti capo è molto meno numeroso rispetto al precedente e include 12 persone; il terzo, composto da vice ispettori, ispettori, ispettori capo, ispettori superiori, comprende 8 partecipanti; infine, il quarto, composto da vice commissari, commissari, commissari capo e commissari coordinatori contiene 3 rispondenti. L’anzianità di servizio andava da un minimo di 4 mesi ad un massimo di 33 anni. Solitamente il lavoro in carcere è scandito da diversi turni, ma non tutti i rispondenti ne sono soggetti; 148 persone svolgono un lavoro che prevede prevalentemente turnazioni, ma altre 30 mantengono sempre lo stesso orario. Infine è stata indagata la percentuale di tempo passata a contatto diretto con i detenuti, durante il proprio turno di lavoro. La maggioranza, ovvero 75 persone ha risposto che la percentuale di tempo passata con la popolazione reclusa è del 100%.”  (Prati e Boldrin, 2011).

 

Di seguito vengono inserite le conclusioni dello studio di Prati e Boldrin (2011).

 

“Lo scopo del presente studio era quello di mettere in relazione fattori di stress organizzativi ed eventi critici di servizio con misure di benessere organizzativo tra operatori di Polizia Penitenziaria. Dai risultati emerge che i fattori che possono causare maggiormente la sindrome di burnout negli operatori di Polizia Penitenziaria sono legati all’organizzazione carceraria. I fattori individuali, invece, come ad esempio il genere, l’età e l’anzianità di servizio non hanno presentato correlazioni significative con tale sindrome, confermando così le ricerche di Hurst e Hurst (1997) e di Triplett e Mullings (1996). Diversamente da quanto emerge da studi internazionali (Pietrantoni et al., 2003; Moon e Maxwell, 2004), la sindrome di burnout non è correlata positivamente con l’elevata percentuale di tempo passato a contatto diretto con i detenuti. Questo conferma,invece, la ricerca di Petitta, Rinaldi e Manno (2009), in cui si nota che gli operatori che lavorano a stretto contatto con i reclusi e coloro che non si relazionano ad essi presentano statisticamente gli stessi livelli di burnout. È possibile, pertanto, che il livello di benessere organizzativo degli operatori di polizia penitenziaria dipenda quindi non dalla quantità di tempo passato con i detenuti ma da come e in quale contesto ci si relaziona con essi.

Ne deriva che una parte della spiegazione tra rapporto con i detenuti e benessere organizzativo dipenda dai fattori di stress lavorativo e dalla frequenza di eventi critici di servizio. In generale i risultati di questo studio hanno mostrato che fattori organizzativi ed esposizione a eventi critici di servizio possono avere relazioni di media o moderata entità con misure di benessere organizzativo. Le condizioni o gli stressor organizzativi che hanno presentato un’elevata correlazione con il burnout sono stati diversi. Gli stressor maggiormente riportati come presenti all’interno dei quattro contesti presi in esame, come ad esempio, il sovraffollamento, il rapporto con i detenuti stranieri e la carenza di personale, non sono gli stessi che hanno presentato un’elevata correlazione con le tre sottoscale del burnout e il GHQ. Il sovraffollamento, quindi, in questi contesti non è legato a tale sindrome, a conferma di quanto è emerso nella ricerca di Grasso e Clementi (2006).

L’esaurimento emotivo è legato soprattutto alle conseguenze negative che il proprio lavoro può provocare nei rapporti sociali, alla pesantezza emotiva delle situazioni che si incontrano in carcere, allo scarso sostegno e ai richiami considerati ingiusti da parte dei superiori; rispetto a ciò una testimonianza può far comprendere come può essere difficile lavorare in un istituto in cui esistono rapporti problematici tra superiori e sottoposti: “Mi accorgevo sempre di più di essere un numero, uno tra tanti, per niente considerato dai miei superiori che parevano non riconoscere la divisa dell’agente, le esigenze del singolo, in un’opera di massificazione ingiusta e dolorosa. (…) Non ho mai perso il controllo neanche quando incontravo superiori gerarchici rigidi e impietosi, che spesso infierivano sulle guardie, come sfogo emotivo” (Robuffo, 2009). Lo straordinario è un altro fattore organizzativo correlato all’esaurimento emotivo; tuttavia, tale fattore di stress non è particolarmente diffuso: tra coloro che hanno partecipato a questa ricerca, infatti, solamente una minoranza dei rispondenti ha riportato di fermarsi spesso oltre l’orario. La realizzazione personale, invece, è maggiormente legata alle eccessive richieste lavorative e all’elevato rischio di aggressione. Questi due risultati possono sembrare contro-intuitivi. In realtà la relazione positiva tra carico di lavoro e Realizzazione personale è stata riscontrata anche nello studio di Dignam, Barrera, West (1986). Secondo i ricercatori questo risultato può essere spiegato tenendo conto delle differenze tra lavoro in ambienti in cui la cura e l’assistenza sono gli obiettivi primari e altri in cui lo è la custodia. Un operatore di polizia penitenziaria sarebbe centrato meno sull’assistenza rispetto a un infermiere, per cui potrebbe riuscire a gestire un numero maggiore di persone traendo soddisfazione per gli aspetti più quantitativi (numero di persone) piuttosto che qualitativi (qualità della relazione) del suo lavoro. A nostro avviso, un’altra spiegazione potrebbe avere una sua validità. Questo risultato potrebbe essere spiegato, infatti, dalla teoria del flow (Csikszentmihaly, 1997), sostenendo che l’esperienza ottimale si ha nel momento in cui c’è una convergenza fra richieste dell’ambiente e capacità personali, le aumentate richieste lavorative possono risultare stimolanti per gli operatori che si sentono in grado di gestirle favorendo così l’esperienza ottimale o flow. Con tutte le dovute cautele, la teoria del flow potrebbe spiegare anche la relazione fra rischio di aggressione e realizzazione personale. Va sottolineato come non vi sia relazione tra tutte le altre misure di benessere organizzativo, quali esaurimento emotivo, depersonalizzazione e GHQ, e il rischio di aggressione, un indicatore del livello di sicurezza. Tale variabile risulta, invece, tra i maggiori predittori di stress lavorativo nella meta-analisi di Dowden e Tellier (2004). Un altro risultato contro-intuitivo ottenuto riguarda la relazione tra Depersonalizzazione e la presenza di personale sufficiente per gli impegni richiesti. È possibile che il senso di sfiducia nei confronti del significato e del valore del proprio lavoro possa portare gli operatori a percepire che le difficoltà incontrate siano intrinseche al tipo di professione e non tanto ad aspetti contingenti quali la carenza di personale. Sono necessari, tuttavia, ulteriori studi i quali potranno confermare o meno tale relazione ed eventualmente tale interpretazione.” (Prati e Boldrini, 2011).

Dopo aver esposto alcuni studi condotti in Italia sul Burnout, nel successivo capitolo verranno proposte delle ricerche sul burnout nelle professioni d’aiuto, nello specifico negli insegnanti, argomento portante della presente tesi. 

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza