Articoli

Approccio centrato sulla persona: i contributi di Carl Rogers

/in /da

Approccio centrato sulla persona: i contributi di Carl Rogers

 

 

“Nella persona vi è una forza che ha una direzione fondamentale positiva. Più l’individuo è capito e accettato profondamente, più tende a lasciar cadere le false facciate con cui ha affrontato la vita e più si muove in una direzione positiva, di miglioramento” (Rogers, 1961).

Come precedentemente accennato la nascita del counseling viene attribuita allo psicologo statunitense Carl Rogers, che con il suo particolare “approccio centrato sulla persona” ha fornito un indispensabile contributo nell’ambito della psicologia umanistica nonché delineato la struttura del Counseling. Tale approccio sottende una visione olistica e ottimista della natura umana che si basa sul rispetto della persona e sulla fiducia nelle sue potenzialità di recuperare il proprio equilibrio, una visione dell’uomo come agente di scelte, libero e spontaneo. Per Rogers ogni persona ha una tendenza intrinseca che spinge all’autorealizzazione e ad utilizzare le proprie risorse in modo costruttivo, in presenza di condizioni facilitanti.

A tale tendenza viene associata dunque una volontà naturale di vivere, di migliorarsi, di conservarsi e modificarsi, e questo traspare dalle stesse parole dello psicologo statunitense: “non condivido il punto di vista tanto diffuso secondo cui l’uomo è un essere fondamentalmente irrazionale i cui impulsi, se non fossero controllati, condurrebbero alla distruzione sua e degli altri. Il comportamento dell’uomo è invece squisitamente razionale e si orienta, con una complessità sottile e ordinata, verso le mete che l’organismo gli pone” (Rogers, 1961). La tendenza attualizzante è insita nell’uomo, e consente di direzionare con successo i propri processi decisionali e esistenziali sulla scorta di risorse e capacità proprie, che riorganizzate in modo positivo, portano a risposte più adeguate ed efficaci, e ad un sano sviluppo personale.

Per Rogers, infatti, la natura dell’uomo e della sua personalità “è positiva nella sua natura-socievole, direzionata in avanti, ragionevole e realistica” (Idem). La tendenza attualizzante è presente in ogni uomo e attraverso un clima favorevole, permette ad ogni individuo il pieno sviluppo e la propria autorealizzazione attraverso l’autoregolazione. Il fine della terapia è dunque quello di creare le condizioni favorevoli che permettano alla tendenza attualizzante di operare così che la persona possa crescere verso la propria autorealizzazione.

Rogers non nega la psicopatologia, però vede disfunzionale utilizzare la diagnosi come etichetta che fa perdere di vista la persona e crea “la profezia che si autodetermina”. Il metodo terapeutico di Rogers viene detto anche “non direttivo” o “centrato sul cliente”. Non direttivo in quanto il terapeuta rispetta la tendenza ad autodeterminarsi del cliente limitandosi a creare le condizioni che possano facilitare la crescita, processo in cui a “crescere” non è in realtà solo il cliente ma anche il terapeuta stesso. Terapeuta e Cliente sono quindi in una situazione paritaria e la terapia è vista come un incontro tra due persone che fanno un percorso di crescita insieme. A riprova della fertilità di un clima favorevole e della tendenza auto-realizzante troviamo le seguenti parole: “Sulla base delle mie esperienze, ho notato che se posso contribuire a creare un clima contrassegnato da genuinità, apprezzamento e comprensione, allora avvengono cose molto stimolanti. Gruppi e persone si muovono, in un clima simile, dalla rigidità verso la flessibilità, da un esistere statico a un vivere dinamico, dalla dipendenza verso l’autonomia, dalla difensività verso l’auto-accettazione, da un essere ovvio e scontato verso una creatività imprevedibile. Diventano in tal modo una prova vivente di una tendenza alla realizzazione” (Idem). In definitiva, affinché si verifichi il cambiamento nella persona, vi deve essere un clima di accettazione, empatia e fiducia. Rogers sottolinea la necessità di sicurezza e calore umano nel rapporto terapeutico e l’importanza di instaurare una modalità relazionale accogliente e facilitante. È importante che la persona sia motivata ad intraprendere un percorso e che percepisca nel terapeuta quelle che Rogers ha definito come le tre condizioni necessarie e sufficienti che il terapeuta deve possedere affinché si manifesti il cambiamento: accettazione positiva incondizionata, empatia e congruenza.

Attraverso un’accettazione incondizionata che abbassa le difese e neutralizza la resistenza al cambiamento, e una comprensione empatica si da vita ad una autentica relazione di aiuto.

Per Rogers avere considerazione per una persona vuol dire accettarla così com’è nella sua specificità e prestargli fin dall’inizio un’attenzione sincera, in modo da costruire con la stessa una relazione autentica dalla quale poter insieme partire per raggiungere la strada del cambiamento. L’accoglienza è la porta che da accesso alla comunicazione. Se non mi sento accolto resto bloccato in partenza o per molto tempo e in tal modo la comunicazione non ha luogo, la relazione muore sul nascere. È alquanto difficile accogliere l’altro nella giusta maniera, così come è altrettanto difficile avere in concessione dall’altro più di un varco d’accesso alla propria sofferenza interiore. L’accoglienza è il primo gradino di una relazione, è attenzione privilegiata rivolta ad una persona, è andare incontro all’altro e riconoscerlo. La vera accoglienza è apertura, disponibilità all’altro. Accogliere significa dunque accettare incondizionatamente. Sappiamo tutti ad esempio quanto un sorriso semplice e sincero possa essere importante soprattutto in una particolare fase della vita.  Abbiamo tutti bisogno di essere accolti così “come siamo”, nonostante le mille e più sfaccettature di una personalità che mai, nella sua interezza, riesce a mostrarsi all’altro. La maggior parte delle relazioni in genere falliscono proprio a causa di un’erronea valutazione, vengono sfaldate proprio da un’avvertita presenza del giudizio. È alquanto facile classificare l’altro ed etichettarlo in categorie conosciute e rassicuranti. Il sentirsi catalogati però raffredda un incontro e rende difficile la comunicazione.

L’accettazione e l’ascolto attivo sono fondamentali; solo nel momento in cui si accetta l’altro, con atteggiamento positivo e privo di pregiudizio, si imbocca la strada che porta al cambiamento.

Attraverso l’accettazione positiva incondizionata si possono ristabilire, assieme al cliente, le condizioni di autostima e di sicurezza perdute e pervenire ad una più obiettiva rielaborazione delle proprie esperienze e dei propri sentimenti. Proprio attraverso questo lavoro personale si perviene a comprendere e meglio ristabilire le condizioni necessarie per superare quel disagio o malessere che ha interrotto o modificato il normale modo di vivere della persona in difficoltà. Attraverso l’ascolto attivo e partecipativo prende forma quell’atto volontario che oltrepassa le parole e nel quale si partecipa mettendo in gioco se stessi, aprendo mente e cuore fino a comprendere in profondità ciò che l’altro dice e ciò che l’altro è. L’ascolto attivo ci impegna a voler realmente comprendere l’altro in riferimento alle sue idee e ai suoi sentimenti. L’ascolto autentico dell’altro esige accettazione, coinvolgimento, partecipazione e riconoscimento. Non ci può essere ascolto senza un riconoscimento dell’altro in quanto tale, del suo essere diverso da me nella sua esclusiva e propria unicità. Ascoltare attivamente significa immaginare noi stessi nella situazione vissuta dall’altro, relazionarsi in maniera empatica, mettersi nei panni dell’altro rispettando la distinzione tra se e l’altro, è comprendere l’altro, i suoi vissuti, i suoi punti di vista, senza identificarsi con lo stesso; l’ascolto attivo è il momento in cui chi ascolta “riflette” il contenuto del messaggio dell’altro dimostrando concretamente non solo di averne capito il vero senso, ma anche di averne accettato il contenuto senza giudizi (Gordon, 2014). Il Counselor comprende i sentimenti del cliente, vede e vive il mondo del cliente come lo stesso lo percepisce, anche se è diverso dal suo modo di esperire, rispetta la diversità dell’altro e tiene conto della differenza dell’altro da sé, sta con quello che la persona porta, rimane nel “qui ed ora”, rispetta lo schema di riferimento del cliente, cioè come la persona vede se stessa, gli altri, il mondo, rispetta i suoi tempi e rimanda la sua comprensione all’altro, nel modo in cui l’altro può comprenderlo, mantenendo la distanza necessaria che gli consente di rimanere indipendente, di essere una persona separata che capisce, ma non si lascia coinvolgere dall’emozione dell’altro. Fondamentale nell’approccio rogersiano e il contesto o setting psicoterapeutico, attraverso il quale, il terapeuta cerca di capire come il paziente stesso si rappresenta con il mondo che gli sta attorno. In questo contesto si creano le condizioni per una migliore percezione di sé e per la correzione delle idee falsate di sé, permettendo al soggetto di costruirne di più congrue all’espressione dei propri bisogni, favorendo la capacità di coping (processo che nasce da interazioni che superano o sfidano le risorse di un soggetto e che è formato da molteplici componenti, quali la valutazione cognitiva degli eventi, le reazioni di disagio, le risorse personali e sociali, etc.), e restituendogli il senso di efficacia nella soluzione dei problemi. Un altro aspetto essenziale nella psicologia rogersiana è la congruenza. Essere congruente significa essere in accordo con se stessi e saper esprimere i propri bisogni, aspirazioni, sentimenti. Tutto ciò presuppone di prendersi il tempo per riflettere, comprendere ciò che l’altro è in grado di ascoltare, saper scegliere il momento e prestare attenzione al modo in cui lo si dice. Il terapeuta è nella relazione una persona reale e trasparente, autentica, capace di esperire la realtà interna ed esterna senza distorcerla, conosce se stesso e i propri limiti, è in contatto con i propri sentimenti e presta attenzione a non proiettare sugli altri. In un clima facilitante in cui siano presenti accettazione positiva incondizionata ed empatia la persona sperimenta “un’esperienza emozionale correttiva”, inizia a lasciar emergere le emozioni, impara a simbolizzare correttamente le esperienze, aumenta la congruenza e il concetto di sé diventa più fluido; la persona diventa poco alla volta più consapevole ed accettante; sensazioni, emozioni, stati d’animo possono gradualmente entrare a far parte della sua immagine di sé e così egli perviene ad una maggiore unità ed integrazione. Da questo modo di intendere la cura, verso un cliente che “lui più di tutti sa”, prende forma il Counseling di Carl Rogers.

 

 

Burnout: Discussione dei risultati e conclusioni

/in /da

Discussione dei risultati e conclusioni

La correlazione positiva tra esaurimento emotivo e depersonalizzazione assieme alla correlazione negativa tra esaurimento e realizzazione lavorativa, sono coerenti con gli studi di Maslach e Jasckson (1982), per i quali sebbene interrelate, sono concettualmente diverse e correlate distintamente ad altre variabili come l’autorità decisionale, skill discretion, task controll indagate nella seguente ricerca.

Secondo il modello Job Demands-Resources model” (JD-R), il carico di lavoro (“job demand”) può portare a un deterioramento della salute con esiti di burnout in conseguenza dello “stress-lavoro correlato”, mentre le risorse (“job resources”) ad una incentivazione dell’impegno del lavoratore, “work engagement”, grazie ad un processo di tipo motivazionale.

In relazione a ciò, i risultati sono altalenanti: per certi versi se ne distaccano perché ad un maggior controllo delle attività si avrebbe un minor grado di discrezionalità; per altri, ne danno una conferma: così come si riporta con la Job demand (Demerouti et al.,2001) è emerso che all’aumentare dello sforzo fisico si riduce realizzazione lavorativa, così come si è riscontrato che ad un aumento dello sforzo fisico si abbia un aumento della pressione lavorativa.

Coerentemente con le Job-Resources (Bakker e Demerouti, 2007), è emerso che con una maggiore supervisione aumenti la skill discretion. Tuttavia ad aumento della supervisione si avrebbe anche un aumento dell’insicurezza, ciò potrebbe essere ricondotta al costrutto della supervisione violenta o abusante (abusive supervision), che per definizione corrisponde alla percezione dei sottoposti rispetto a comportamenti verbali e non verbali ostili (con esclusione del contatto fisico) emessi dai superiori; una situazione del genere si ha quando un superiore giudica come insensate le sensazioni o le idee dei suoi sottoposti o umilia un soggetto davanti ad altri (Mawritz et al., 2012)

La COR Theory (Innstrand et al., 2002; Hakanen et al., 2005) prende in considerazione il proactive coping process, cioè la capacità del lavoratore di ricercare e rafforzare le proprie risorse in modo da poter influenzare e gestire l’ambiente in cui opera. Questa teoria si basa sulla convinzione che l’individuo si adoperi attivamente per ottenere e mantenere ciò che per lui è più rilevante (ad es supporto dei colleghi). In effetti, su questo prospettiva è emersa una correlazione positiva tra il supporto dei colleghi e la skill discretion. Tuttavia, appaiono anomale la correlazione tra il supporto dei colleghi e l’insicurezza lavorativa e tra il supporto dei colleghi e la supervisione sociale.

Dalla ricerca emerge che un lavoro che richiede un alto grado di sforzo fisico sia predittore di una bassa realizzazione lavorativa, probabilmente perché, secondo la Job-Demand, un continuo sforzo fisico comporta specifici costi psicologici (Demerouti et al., 2001).Per quanto riguarda la depersonalizzazione e la skill discretion predicono l’esaurimento emotivo.

Alla luce di ciò tra i fattori di rischio vi sono lo sforzo fisico, la depersonalizzazione ad esempio, mentre tra i fattori di protezione figura il supporto dei colleghi.Rispetto all’ipotesi

“verificare quanto le esperienze di lavoro positive e negative contribuiscano alla qualità della vita lavorativa”, si deduce che le richieste caratterizzate da uno sforzo fisico ed una supervisione abusante non contribuiscano ad una buona qualità di vita lavorativa. D’altro canto, il supporto dei colleghi, la skill discretion permettono invece di avere una qualità di vita lavorativa migliore.

In conclusione la ricerca ha soddisfatto in parte le ipotesi iniziali, ma è bene far presente alcune limitazioni. In primo luogo, la generalizzazione dei nostri risultati è molto limitata perché lo studio era basato su una selezione di insegnanti di una sola località Siciliana, quindi i risultati non sono rappresentativi della Sicilia in quanto tale. In secondo luogo, si tratta di uno studio su piccola scala, pertanto sarebbe auspicabile replicare lo studio estendendo il campione della popolazione di riferimento. Sarebbe opportuo prendere in esame inoltre variabili come gli anni di insegnamento. Nonostante ciò, la ricerca offre una possibilità di dibattito. Ad ogni modo, in vista di ricerche future, sarebbe auspicabile ed interessante indagare altre variabili ed estendere la somministrazione dei questionari ad un campione più ampio, che possa essere numericamente significativo della popolazione di riferimento.

 

Bibliografia

ABRAMSON L.Y., SELIGMAN M.E., TEASDALE J.D. (1978). “Learned helplessness in humans: Critique and reformulation”, Journal of Abnormal Psychology, 87: 49-74.

ALBERTI R., EMMONS M. (1986). Your perfect right: a guide to assertive living. San Luis Obispo: Impact Publishers.

ALUJA A., BLANCH A., GARCIA L.F. (2005). Dimensionality of the Maslach Burnout Inventory in School Teachers: A Study of Several Proposals. European Journal of Psychological Assessment, 21(1): 67–76.

ANAC, Autorità Nazionale Anticorruzione (2013): Modelli per la realizzazione di indagini sul benessere organizzativo, sul grado di condivisione del sistema di valutazione e sulla valutazione del superiore gerarchico.

ANCHISI R., DESSY M.G. (2008). Il burnout del personale sanitario. Caleidoscopio italiano, n. 214, pag.6-8.

ANDERSON L.W., PELLICER L.O. (2001). Teacher peer assistance and review. Thousand Oaks: Corwin.

ANTONOVSKY A. (1979). Health, stress and coping. San Francisco: Jossey-Bass.

ARDITO C., D’ERRICO A., LEOMBRUNI R. (2014). Exposure to psy-chosocial factors at work and mental well-being in Eu-rope. Med Lav; 105: 85-99

ARGENTERO P., CANDURA S.M. (2009). La valutazione obiettiva dei fattori di rischio lavoro-correlati: prime esperienze applicative del metodo OSFA (Objective Stress Factor Analysis), in G Ital Med Lav Erg, 31, 221-226.

ARGENTERO P., SETTI I. (2008). Percezione del lavoro, contesti professionali e burnout negli operatori. Giornale Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia vol.30 n.1 A64A70.

ARGYLE M. (1987). The psychology of happiness, Methuen, London.

ARGYRIS C. (1958), Some problems in conceptualizing organizational climate: a case of study of a bank, Administrative Science Quarterly, 2, pag. 501-520.  

ATMACA M., SIRLIER B., YILDIRIM H., KAYALI A. (2011). Hippocampus and amygdalar volumes in patients with somatization disorder. Prog Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry n.35, 1699-703

AVALLONE F., PAPLOMATAS A. (2005) “Salute Organizzativa”, Raffaelo Cortina Editore, Milano.

AVALLONE F., PAPLOMATAS A. (2005). Salute organizzativa: Psicologia del benessere nei contesti lavorativi. Milano: Raffaello Cortina Editore.

BAILEY J., PLESSIS D. (1998). An investigation of school principals’ attitudes toward inclusion. Journal of Special Education, 22, 12-29.

BAKKER A.B., DEMEROUTI E. (2007).The job demands-resources model: state of the art. Journal of Managerial Psychology; 22(3): 309-328

BAKKER A.B., SCHAUFELI W.B., SIXMA H.J., BOSVELD W.,VANDIERENDONCK D. (2000). Patient demands, lack of reciprocity, and burnout: A five-year longitudinal study among general practitioners. Journal of Organizational Behavior, 21, 425-441.

BALDASSERONI A., BARBIERI F., CENNI P., FATTORINI E., GERMANI G., IANNIELLO G., SGARRELLA C., TARTAGLIA R. (1998). La valutazione del benessere psicofisico. Dati preliminari relativi a un campione di lavoratori addetti a sportello postale informatizzato. In Violante F, Sarchielli G, Depolo M (eds): Atti del seminario Fattori psicosociali, lavoro e salute. Cesena, 9-10 novembre 1998. Cesena: Il Ponte Vecchio: 101106.

BALDASSERONI A., CAMERINO D., CENNI P., CESANA G.C., FATTORINI E., FERRARIO M. MARIANI M., TARTAGLIA R. (2001). La valutazione dei fattori psicosociali. Il Job Content Questionnaire, Fogli di Informazione ISPESL, 3, 20-32.

BALDUCCI C. (2015). Gestire lo stress nelle organizzazioni. Bologna: Il Mulino.

BANDURA A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman; 1997.

BANDURA A. (2000). Bandura A. Exercise of human agency through collective efficacy. Annu Rev of Psychol. 9:75-8.

BANDURA A. (2001). Social cognitive theory: an agentic perspective. Annu Rev of Psychol. 2001; 52:1-26.

BEATON R., MURPHY S. (1993). Sources of occupational stress among firefighter/ EMTs and firefighter/paramedics and correlations with job-related outcomes. Prehosp Disaster Med. 8: 140-50.

BECK C.L., GARGIULO R.M. (1983). Burnout in teachers of retarded and non retarded children. Journal of Educational Research, 76(3), pp. 169-173.

BEEHER T.A., NEWMAN J.E. (1978). Job stress, employee health and organizational effectiveness: a facet analysis, model and literature review. Personnel Psychology n.31, pag. 665-699.

BERNARD M.E. (1990). Rational-emotive therapy with children and adolescents: treatment strategies. School Psychology Review, 19(3), pp. 294-304.

BESTER G., SWANEPOEL L. (2000). Stress in the learning situation: a multivariable and developmental approach. South African Journal of Education, 20(4), pp. 255-259.

BETORET F.D (2006). Stressors, self-efficacy, coping resources, and burnout among secondary school teachers in Spain. Educational Psychology, 26(4), pp. 519-539.

BILLING A.G., MOOS R.H. (1981), “The role of copi.ng response and social resources in attenuating the impact of stressful life events”, Journal of Behavioral Medicine, 4: 139157.

BILLINGSLEY B.S. (2004). Special education teacher retention and attrition: a critical analysis of the research literature. The Journal of Special Education, 20(1), pp. 39-55.

BITTI, SARCHIELLI G., SIRIGATTI S., SPELTINI G. (1994). Come logora curare.

Medici e psicologi sotto stress, Zanichelli, pag. 28.

BOCCALON R.M. (2001). Chi cura rischia di bruciarsi. Sanità Management, marzo 2001, 37-44.

BOLOGNINI S., CARLI R., CELANI T., GIOVANNINI D., PELLEGRINO F., RICCI P.E. COHEN S., WILLS T.A. (1985). “Stress, social support, and the buffering hyphothesis”, Psychological Bulletin, 98: 310-357.

BORG M.G., RIDING R.J. (1993). Teacher stress and cognitive style. British Journal of Educational Psychology, 63, 271-286.

BORGOGNI L., CONSIGLIO C. (2005).  Job burnout: evoluzione di un costrutto. Giornale Italiano di Psicologia, 27, 23-57.

BORGOGNI L., GALATI D., PETITTA L. (2005) Centro Formazione A. Schweitzer,

Questionario di Check-up Organizzativo: Manuale 2005, Firenze: Organizzazioni Speciali.

BOTTACCIOLI F. (2006). Prima e dopo Selye. Pnei news. Rivista bimestrale della Società Italiana di Psiconeuroendocrinoimmunologia, n.6, pag. 4-5.

BRENNINKMEIJER V., YPEREN N. (2003). How to conduct research on burnout: advantages and disvantages of unidimensional approach in burnout research. Occupational and Environmental Medicine, 60, 16-20.

BRIEF A.P. (1998). Attitudes in and around organizations, Sage, Thousand Oaks. BROUGH P. (2002). Female police officers’ work experiences, job satisfaction and psychological well-being. Psychology of Women Section Review; 4: 3-15.

BROUGH P. (2004). Comparing the Influence of Traumatic and Organizational Stressors on the Psychological Health of Police, Fire, and Ambulance Officers. Int J Stress Manage; 11, 3: 227-44.

BROUWERS A., TOMIC W. (1998). Student disruptive behaviour, perceived selfefficacy in classroom management and teacher burnout. Paper presented at the ninth European Conference on Personality, University of Surrey.

BROWN J.M., FIELDING J., GROVER J. (1999). Distinguishing traumatic, vicarious and routine operational stressor exposure and attendant adverse consequences in a sample of police officers. Work Stress. 13: 312-25.

BROWN M., RALPH S. (1992). Teacher stress. Research in Education, 48, 103-110.

BURNS R.A., MACHIN M.A. (2013). Employee and workplace well-being: a multi-level analysis of teacher personality and organizational climate in norwegian teachers from rural, urban and city schools. Scandinavian Journal of Educational Research; 57 (3): 309-324

BUUNK B.P., YBEMA J.F., VAN-DER-ZEE K., SCHAUFELI W.B., GIBBONS F.X. (2001). Affect generated by social comparisons among nurses high and low in burnout.

Journal of Applied Social Psychology, 31, 1500-1520.

CAMERINO D., FICHERA G.P., PUNZI S. (2011). Work-related stress in nursery school educators in the Venice and Marghera districts. Med Lav; 102 (3): 262-274

CAMERINO D., MOLTENI G., FINOTTI S., CAPIETTI M., MOLINARI M., COTRONEO L., MORSELLI G. (1999). La prevenzione del rischio da movimentazione manuale dei pazienti: la componente psicosociale. Med. Lav; 90: 412-427.

CANEVARO A. (2013). Scuola inclusive e mondo più giusto. Trento: Erickson.

CANNON W.B. (1915). Bodily changes in pain, hunger, fear and rage, an account of recent researches into the function of emotional excitement, Appleton, New York-London.

CAPEL S.A. (1987). The incidence of and influences on stress and burnout in secondary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 57, 279-288.

CAPRARA G.V., BARBARANELLI C., BORGOGNI L., PETITTA L., RUBINACCI A.

(2003). Teachers’, school staff’s and parents’ efficacy beliefs as determinants of attitude toward school. Eur J Psychol Educ; 8:15-31.

CAPRARA G.V., BARBARANELLI C., BORGOGNI L., STECA P. (2003). Efficacy beliefs as determinants of teachers’ job satisfaction. J Educ Psychol ;95:821-32.

CAPRARA G.V., BORGOGNI L., BARBARANELLI C., RUBINACCI C. (1999). Convinzioni di efficacia e cambiamento organizzativo. Sviluppo Organizzazione. 1999; 174:19-32.

CHAMBERS R., WALL D., CAMPBELL I. (1996). Stresses, coping mechanisms and job satisfaction in general practitioner registrars. Brit J Gen Pract; 46: 343-348.

CHAN D.W., HUI E.K.P. (1995). Burnout and coping among Chinese secondary school teachers in Hong Kong. British Journal of Educational Psychology, 65, 15-25.

CHAN K.B., G. LAI G., KO Y.C., BOEY K.W. (2000). Work stress among six professional groups: the Singapore experience. Soc Sci Med, 50 (10): 1415-1432.

CHEECK F.E., MILLER M. (1983). The experience of stress for correction officers: A double-bind theory of correctional stress. J Crim Justice; 11: 105-20.

CHERNISS C. (1980).  Staff Burnout: Job Stress in the Human Services, Sage Publication Inc., Beverly Hills, Cal.

CHERNISS C. (1980). Professional Burnout in Human Service Organizations. New York: Praeger.

CHERNISS C. (1986). Cherniss C. La sindrome del burnout. Torino, Centro Scientifico Torinese.

CHWALISZ K., ALTMAIER E., RUSSELL D. (1992). Causal attributions, self-efficacy cognitions, and coping with stress. Journal of Social and Clinical Psychology, 11(4), pp. 377-400.

CLARK L.A., TOWARD (1990). A consensual set of symptoms cluster for assessment of personality disorder, in J.N. Butcher, & C.D. Spielberger (Eds.), Advances in personality assessment, pp.243-266.

CLARK S.C. (2001). Work Cultures and Work/Family Balance. Journal of Vocational Behavior, 58 (3): 348-365.

CNOP (2013).  Rischio stress lavoro correlato, Liguori Editore, Napoli.

COHEN F., LAZARUS R. (1979). Coping with the stresses of illness, in STONE G. C, COHEN F., ADLER N.E. (eds.), Health psychology: A handbook, Jossey”Bass, San Francisco.

COLADARCI T. (1992). Teachers’ sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of Experimental Education, 60, 323-337.

COLLIE R.J., SHAPKA J.D., PERRY N.E. (2012). School climate and social–emotional learning: predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. Journal of Educational Psychology; 104 (4): 1189–1204

COMPARE A., GROSSI E. (2012). Stress e disturbi da somatizzazione. Evidence-based practice in psicologia clinica. Springer. Milano

COMPARE A., MOLINARI E., MCCRATY R., TOMASINO D. (2007). Interventi psicologici per la gestione dello stress, in Mente e cuore: clinica psicologica della malattia cardiaca. Springer, pag. 389-404.

CONVERSO D., FALCETTA R. (2007). Burn-out e non solo. Valutare e prevenire il disagio psicosociale, promuovere il benessere nelle organizzazioni socio-sanitarie, Centro Scientifico Editore, Torino.

CONVERSO D., GATTINO S., LOERA B. (2009). Antecedenti della sindrome di Burnout nella sanità pubblica: fattori interpersonali ed organizzativi. Rivista di Psicologia del lavoro e dell’organizzazione, vol.15, n.3, 2009.

CONWAY P.M., CAMPANINI P., CAMERINO D., PUNZI S, FIGHERA G.F., SARTORI S., CASTELLINI G., COSTA G. (2010). Valutazione del rischio stress-

correlato negli addetti al Call center: risultati di un’indagine condotta tramite questionario ed intervista semistrutturata, in G. Ital. Med Lav Erg, 32, 4 Suppl. 2, 103-105.

COOPER C.L. (1981). The stress check. Coping with the stresses of live and work. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall Inc.

COOPER C.L., MARSHALL J. (1976). Occupational sources of stress: a review of the literature relating to coronary heart disease and mental ill health. Journal ofOccupational Psychology, 49, pp. 11-28.

COOPER C.L., ROUT.U., FARAGHER B. (1989). Mental health, job satisfaction and job stress among general practitioners. Br Med J; 298: 366-370.

COOPER C.L., SLOAN S.J., WILLIAMS S. (2009). OSI – Occupational Stress

Indicator.Firenze: Giunti OS Organizzazioni Speciali.

COOPER C.L., TORRINGTON D. (1979). Identifying and coping with stress in organizations: the personnel perspective. In Cooper CL, Payne R (eds.) Stress at Work.

New York: John Wiley & Sons, 1979.

COOPER CL., SLOAN SJ, WILLIAMS S. (2009). OSI – Occupational Stress Indicator. Firenze: Giunti OS Organizzazioni Speciali

CORDES C.L., DOUGHERTY T.W. (1993). “A review and an integration of research on job burnout”, Academy of Management Review, 18: 621-656.

CORDES CL., DOUGHERTY T.W. (1993). A review and an integration of research

CORNEIL W., BEATON R., MURPHY S., JOHNSON C., PIKE K. (1999). Exposure to Traumatic Incidents and Prevalence of Posttraumatic Stress Symptomatology in Urban Firefighters in Two Countries. J Occup HealthPsychol; 2, 131-41.

CORNOLDI C., TERRENI A., SCRUGGS T., MASTROPIERI M. (1998). Teacher

attitudes in Italy after twenty years of inclusion. Remedial and Special Education, 18, 133142.

CORTESE C.G. (2007). La soddisfazione lavorativa del personale infermieristico. Adattamento italiano della scala Index of Work Satisfaction di Stamps. Med Lav; 98: 175191.

CORTESE C.G., GERBAUDO L., MANCONI M.P., VIOLANTE B. (2013).

L’identificazione dei fattori di rischio stress lavoro-correlato in un’Azienda Sanitaria Ospedaliera: un approccio quali-quantitativo. In Med Lav; 104: 141-157.

COX E., PARSONS R. (1994).  Empowerment oriented social work practice with the elderly. Pacifici Grove, Cole.

COX T. (1978). Stress. London, Macmillan press.

COX T., BALDURSSON E.B., RIAL-GONZÁLEZ E. (2000). Occupational health psychology, in Work and Stress, 14, 2, 101-104.

COX T., GRIFFITHS A.J. (1995). The assessment of psychosocial hazard at work. In: Handbook of work and health psychology. Chichester (England): John Wiley & Sons.

CROLL P., MOSES D. (2000). Special needs in the primary school. London: Cassell. CROSS L.H., BILLINGSLEY B. (1994). Testing a model of special educators’ intent to stay in teaching. Exceptional Children, 60(5), pp. 411-421.

CSIKSZENTMIHALYI M. (1997). Finding flow: the psychology of engagement with everyday life. New York: BasicBooks. CUCCU S., NONNIS M., CORTESE C.G., MASSIDDA D., ALTOE’ G. (2016). Assertività e burnout: una ricerca su un gruppo di medici ospedalieri. Giornale italiano di Psicologia, a XLIII, n.4, 875- 893.

CUMMINGS G., HAYDUK L., ESTABROOKS C. (2005). Mitigating the impact of hospital restructuring on nurses: The responsibility of emotionally intelligent leadership. Nursing Research, 54, 2-12.

DANIELS K., GUPPY A. (1994). “Occupational stress, social support, job control, and psychological well-being”, Human Relations, 47: 1523-1544

DARWIN C. (1872), The expression of  emotion  in  man and  animals. Murray Publishers, London.

DAY C., ELLIOT B., KINGTON A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment. Teaching and teacher education; 21 (5): 563-577.

DE CAROLI M.E., SAGONE E. (2008). Direzione degli atteggiamenti pregiudiziali, livelli di burnout, adattamento interpersonale e rappresentazione del Sé Professionale:

un’indagine sugli insegnanti di sostegno, in Life Span and Disability / Ciclo Evolutivo e Disabilità / XI, 1, pag. 2, 2008.

DE CAROLI M.E., SAGONE E. (2008). Direzione degli atteggiamenti pregiudiziali, livelli di burnout, adattamento interpersonale e rappresentazione del Sé Professionale: un’indagine sugli insegnanti di sostegno. Life Span and Disability / Ciclo Evolutivo e Disabilità / XI, 1, 41-59.

DE CAROLI M.E., SAGONE E., FALANGA R. (2007). Sé professionale e atteggiamenti sociali verso la disabilità negli insegnanti di sostegno della scuola dell’infanzia, primaria e media inferiore. Giornale Italiano delle Disabilità.Bergamo: Edizioni Junior, 3, 15-26.

DE JONGE J. (1996). Job autonomy, well-being, and health: A study among Dutch health care workers, Phd Thesis, Datawyse, Maastricht

DE RIJK A.E., LE BLANC P.M., SCHAUFELI W.B., DE JONGE J. (1998). “Active coping and need for control as moderators of the job demand-control model: Effects on burnout”, Journal of Occupational and Organizational Psychology, 71: 1-18.

DE RIJK A.E., LE BLANC P.M., SCHAUFELI W.B., DE JONGE J. (1998). “Active coping and need for control as moderators of the job demand-control model: Effects on burnout”, Journal of Occupational and Organizational Psychology, 71: 1-18.

DE VITO PISCICELLI P. (1984). Il clima organizzativo e le sue dimensioni, in Psicologia e Lavoro, 2, pp. 68-82.

DECI E.L., RYAN R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

DEITINGER P., NARDELLA C., BENTIVENGA R., GHELLI M., PERSECHINO B., IAVICOLI S.(2009). D.Lgs. 81/2008: conferme e novità in tema di stress correlato al lavoro, in G Ital Med Lav Erg, 31, 2, 154-162.

DELAUNOIS M., MALCHAIRE J., PIETTE A. (2002). ClassiWcation des méthodes d’évaluation du stress en entreprise, in Médecine du Travail & Ergonomie, 39, 1, 13–28.

DEMEROUTI E, BAKKER A., DE JONGE J (2001). Burnout and engagement at work as a function of demands and control. Scandinavian Journal of Work  Environment, and Health; 27, 279-286

DEMEROUTI E., NACHREINER A.B., SCHAUFELI W.B. (2001). The job demands resources model of burn-out. Journal of Applied Psychology, 86, 499-512.

DI NUOVO S., COMMODARI E. (2004). Costi psicologici del curare: stress e burnout nelle professioni d’aiuto. Acireale-Roma: Bonanno Editore.

DI PIETRO M., RAMPAZZO L. (1997). Lo stress dell’insegnante. Trento: Edizioni Erickson,

DIGNAM J.T., BARRERA M., WEST S.G. (1986). Occupational stress, social support, and burnout among correctional officers. Am J Community Psychol ; 14: 177-93.

DOMENECH BETORET F., GOMEZ ARTIGA A. (2010). Barriers perceived by teachers at work, coping strategies, self-efficacy and burnout. Span J Psychol; 13 (2): 637-54

DONEY P.A. (2013). Fostering resilience: a necessary skill for teacher retention.Journal of Science Teacher Education; 24 (4): 645-664

DOWDEN C., TELLIER C. (2004). Predicting work-related stress in correctional officers: A meta-analysis. J Crim Justice 2004; 32: 31-47.

DOWELL A.C., WESTCOTT T., MCLEOD D.K., HAMILTON S. (2001). Asurvey of job satisfaction, sources of stress and psychological symptoms among New Zealand health professionals. N Z Med J; 114(1145): 540-3.

DRAGO R. (2006). Presente e futuro degli insegnanti: rassegna della ricerca internazionale. Psicologia dell’Educazione Formazione;8: 199-224.

EDELWICH J., BRODSKY A. (1980). Burn-Out – Stages of Disillusionment in the Helping Professions. Human science press, New York.

EEK F., AXMON A. (2013). Attitude and flexibility are the most important work place factors for working parents’ mental wellbeing, stress, and work engagement. Scandinavian Journal of Public Health, 41 (7): 692-705.

EINSTEIN A. (1954). Ideas and opinions.

EMANUEL F., COLOMBO L., BERTOLA L. (2018). La valutazione del benessere organizzativo: una integrazione del questionario ANAC (Autorità Nazionale Anticorruzione). In La medicina del lavoro109(2):132-144. 

EMANUEL F., MOLINO M., GHISLIERI C. (2016). Dalla valutazione dello stress lavoro-correlato alla promozione del benessere organizzativo: il caso di una azienda farmaceutica italiana. In Med Lav; 107: 364-377.

ENDLER N.S., PARKER J.D.A (1990). Multidimensional assessment of coping: a critical evaluation. Journal of Personality and Social Psychology 42:207-220on job burnout. Acad Manag Rev 1993; 18: 621-56.

ENDLER N.S., PARKER J.D.A. (2009). Coping Inventory for stress full situations. Padova: Giunti OS.

ENGELBRECHT P., OSWALD M., SWART E., ELOFF I. (2003). Including learners with intellectual disabilities: stressful for teachers? International Journal of Disability, Development, & Education, 50(3), pp. 293-308.

EVERS W.J.G., TOMIC W., BROUWERS A. (2002). Burnout and self-efficacy: a study on teachers’ beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72(2), pp. 227-243.

FARAGHER E.B., CASS M., COOPER C.L. (2005). The relationship between job satisfaction and health: a meta-analysis. Occup Environ Med; 62: 105-112.

FARBER B.A. (2000). Introduction: understanding and treating burnout in a changing culture. Psychotherapy in Practice, Vol. 56(5), 589-594.

FARBER B.A. (2000). Treatment strategies for different types of teacher burnout. Psychotherapy in Practice, Vol. 56(5), 675-689.

FAVRETTO G., COMUCCI TAJOLI A. (1990). Insegnare oggi: soddisfazione o stress? Milano: Angeli, 1990.

FAVRETTO G., RAPPAGLIOSI C.M. (1990). Lo stress dell’insegnante. Psicologia Contemporanea 1990. 98: 50-55.

FERRARI F. (2014). La motivazione al lavoro e la soddisfazione lavorativa: un inquadramento. Dossier Motivazione e soddisfazione del personale. Maggioli spaPeriodici, Santarcangelo di Romagna; n.5: 5-61.

FERRARIO M., CECCHINO C., CHIODINI P., RAGNO G., MERLUZZI F., BORCHINI R., TABORELLI S., CESANA G. (2003). Reliability of the Karasek scale in the assessment of perceived occupational stress and gender-related differences in scores. The SEMM study. G Ital Med Lav Ergon; 25: 3 Suppl: 204-5.

FERRARIO M., CESANA G.C. (1993). Stato socio-economico e malattia coronarica: teorie, metodi di indagine, evidenze epidemiologiche e risultati di studi italiani. Med. Lav , 84: 18-30.

FONTANA D., ABOUSERIE R. (1993), Stress levels, gender and personality factors inteachers. British Journal of Educational Psychology, 63, pag. 261-270.

FRACCAROLI F., BALDUCCI C. (2011). Stress e rischi psicosociali nelle organizzazioni, Bologna: Il Mulino.

FRANCESCATO D., PUTTON A., CAPALDO A. (1994). La sindrome del burnout negli insegnanti. Psicologia e Scuola; 70: 30-34.

FREUDENBERGER H.J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues; 30: 159-165.

FRIEDMAN I.A., FARBER B.A. (1992). Professional self-concept as a predictor of teacher burnout. Journal of Educational Research, 86(1), pp. 28-35.

FUCHS L., FUCHS D., BISHOP N. (1992). Instructional adaptation for students at risk. Journal of Educational Research, 86, 70-84.

FURDA J. (1995). “Work, personality and well-being: a test of the job demand-control model”, Tesi di Dottorato, Universita di Utrecht, Utrecht.

G.C. CESANA, M. FERRARIO, R. SEGA, C. MILESI, G. DE VITO, G. MANCIA, A. ZANCHETTI (1996). Job strain and ambulatory blood pressure levels in a populationbased employed male sample in Northern Italy. Scand JWork Environ Health; 22: 294-305.

GALIMBERTI U. (2002). Dizionario di Psicologia. UTET, Torino.

GERSTEN R., KEATING T., YOVANOFF P., HARNISS M.K. (2001). Working in special education: factors that enhance special educators’ intent to stay. Exceptional Children, 67(4), pp. 549-567.

GIBSON CB, RANDEL AE, EARLEY P.C. (2005). Understanding group efficacy: an empirical test of multiple assessment methods. Group Organ Manager; 1:67-97.

GIGANTESCO A., PICARDI A., CHIAIA E., BALBI A., MOROSINI P. (2003). Job satisfaction among mental health professionals in Rome, Italy. CommunityMental Health J; 39: 349-355.

GILL A.S., FLASCHNER A.B., SHACHAR M. (2006). Mitigating stress and burnout by implementing transformational-leadership. International Journal of Contemporary Hospitality Management, 18, 469-481.

GOLDWURN G.F. (2006). Recenti linee di ricerca in psicologia positiva, Psychomed, Marzo, Anno I n.1–2-3 (36-37).

GOLEMBIEWSKI R.T., HILLES R., DALY R. (1987). Some effects of multiple OD interventions on burnout and work site features. Journal of Applied Behavioral Science, 23, 295-313.

GONG S.Y., ZHAO F., YEON E. (2012) Teachers’ emotional work strategies and job burnout: The moderation effect of professional identity. International journal of psychology; 47(SI1): 299-299.

GRANT P. (2004). Physician job satisfaction in New Zealand versus the United Kingdom. N Z Med J; 117(1204): U1123.

GRASSO L., CLEMENTI C. (2006). Il fenomeno del burn-out tra gli operatori di polizia penitenziaria, Rapporto di ricerca, Ministero della Giustizia. Alessandria.

GREENGLASS E.R., FIKSENBAUM L., BURKE R.J. (1994). The relationship between social support and burnout over time in teachers. Journal of Social Behavior And Personality, 9 (2): 219-230.

GRIFFITHS A., COX T., KARANIKA M., KHAN S., TOMAS J.M. (2006). Work design and management in the manufacturing sector: development and validation of the Work Organisation Assessment Questionnaire. OccupEnviron Med 2006; 63: 669-675.

GUGLIELMI D., PANARI C., SIMBULA S. (2012). The determinants of teachers’ wellbeing: The mediating role of mental fatigue. European Journal of Mental Health 7 (2): 204-220.

GUGLIELMI R., TATROW K. (1999). Occupational stress, burnout, and health in teachers: a methodological and theoretical analysis. Review of Educational Research, 68, 61-69.

HAKANEN J.J., BAKKER A.B., SCHAUFELI W.B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), pp. 495-513.

HAKANEN JJ, BAKKER AB, DEMEROUTI E. (2005). How dentists cope with their job demands and stay engaged: The moderating role of job resources. European Journal of Oral Sciences; 113: 479-487

HALL-KENYON K.M., BULLOUGH R.V., MACKAY K.L. (2013). Preschool teacher wellbeing: a review of the literature. Early Childhood Educ J.

HART P.M., COTTON P. (2003). Conventional wisdom is often misleading: Police stress within an organizational health framework. In Dollard MF, Winefield AH, Winefield HR (Eds.). Occupational stress in the service professions. London: Taylor & Francis, 103-41.

HERZBERG F. (1959). The motivation to work, Wiley, New York.

HIGGINS J.E., ENDLER N.S. (1995). “Coping, life stress, and psychological and somatic distress”, European Journal of Personality, 9: 253-270.

HODGKINSON, M.A. STEWART P.E. (1991). Coping with catastrophe. London: Routledge.

HONG J.Y. (2010). Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to dropping out of the profession. Teaching and teacher education; 26 (8): 15301543.

HONG J.Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others stay? Understanding teacher resilience through psychological lenses. Teachers and teaching; 18 (4): 417-440.

HULTELL D., GUSTAVSSON J.P. (2011). Factors affecting burnout and work engagement in teachers when entering employment. Work-A Journal Of Prevention Assessment & Rehabilitation, 40 (1): 85-98.

HURST T.E., HURST M.M. (1997). Gender differences in mediation of severe occupational stress among correctional officers. American Journal ofCriminal Justice; 22: 121-37.

INAIL (2011). Valutazione e Gestione del Rischio Stress Lavoro-Correlato, INAIL.

INNSTRAND S.T., LANGBALLE E.M., ESPNES G.A. (2008). Positive and negative work family interaction and burnout: A longitudinal study of reciprocal relations. Work and Stress, 22 (1): 1-15.

INNSTRAND ST, ESPNES GA, MYKLETUN R (2002). Burnout among people working with intellectually disabled persons: a theory update and an example. Scandinavian Journal of Caring Sciences 2002; 16 (3): 272-279

INNSTRAND ST, LANGBALLE EM, ESPNES G.A. (2008). Positive and negative workfamily interaction and burnout: A longitudinal study of reciprocal relations. Work and Stress, 22 (1): 1-15.

JAMES L.R. (1982). Aggregation bias in estimates of perceptual agreement. J Appl Psychol; 67: 219-29.

JENNETT H.K., HARRIS S., MESIBOV G.B. (2003). Commitment to philosophy, teacher efficacy, and burnout among teachers of children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(6), pp. 583-593.

JSPILT J.L., KOOMEN H.M.Y., THIJS J.T. (2011) Teacher wellbeing: the importance of teacher-student relationships. Educational psychology review 2011; 23 (4): 457-477.

KALIMO R. (1980). Stress in work. Conceptual analysis and a study on prison personnel. Scand J Work Environ Health; 6: 1-124.

KARASEK R., THEORELL T., SCHWARTZ J., SCHNALL P., PIEPER C., MICHELA J. (1988). “Job characteristic in relation to the prevelence of myocardial infarction in the US HES and HANES”. In American journal of public health, 78: 910-918.

KARASEK R.A. (1979), “Job demands, job decision latitude, and mental strain: Implications for

KARASEK R.A. (1985). Job Content Questionnaire and user’s guide. Lowell: University of Massachusetts. Lowell, Department of Work Environment.

KARASEK R.A., THEORELL T. (1990). Healthy work, stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Book

KARESEK R.A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain: implications for job redesign. Administrative Science Quarterly; 24: 285-308.

KATZ D., KAHN R.L. (1966). The Social Psychology of Organizations. New York: Wiley.

KLASSEN R.M., CHIU M.M. (2010, August). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), pp. 741-56.

KOESKE G.F., KOESKE R.D. (1989). Construct validity of the Maslach Burnout Inventory: A critical review and reconceptualization. The Journal of Applied Behavioral Science, 25, 131-144.

KOMMER M.M. (1990).Werken met mensen: Een onderzoek naar de werksituatieen functioneren van penitentiaire inrichtingswerkers [Working with people: A study on the working environment and the functioning of COs]. The Hague: Ministry of Justice.

KOP N., EUWEMA M., SCHAUFELI W. (1999). Burnout, job stress and violent behaviour among Dutch police officers, «Work & Stress»,vol. 13, n. 4, pp. 326-340.

KOP N., EUWEMA M.C. (2001). Occupational stress and the use of force by Dutch police officers. Crim Justice Behav. 28: 631-652.

KOYS D.J., DECOTIIS T.A. (1991), Inductive measuresof psychological climate. Human Relations, 44(3), pp. 265-285.

KRISTENSEN T.S. (1995). “The Demand-Control-Support Model: Methodological challenges for future research”, Stress Medicine, 11: 17-26.

KROES W.H., BROKEN (1988) The other side of policing. Springfield: Thomas.

LACOST, ROBERTS J.E. (2003). Relationships between psychological climate perceptions and work outcomes: a meta-analytic review. Journal of Organizational Behaviour; 24: 389-416.

LAZARUS R. (1966), Psychological stress and the coping process, New York, McGraw-

Hill.

LE BLANC P.M., HOX J.J., SCHAUFELI W.B., TARIS T.W., PEETERS M.C.W. .(2007).Take Care! The Evaluation of a Team-Based Burnout Intervention Program for Oncology Care Providers. Journal of Applied Psychology, 92, 213-227.

LEE R.T., ASHFORTH B.E. (1993). A longitudinal study of burnout among supervisors and managers: Comparisons between the Leiter and Maslach (1988) and Golembiewski et al. (1986) models. Organizational-Behaviour-and-Human-Decision-Processes, 54, 369398.

LEE S., CROCKETT M.S. (1994). Effect of assertiveness training on levels of stress and assertiveness experienced by nurses in Taiwan, Republic of China. Issues in mental health nursing, 15, 419-432.

LEITER M.P., MASLACH C. (2000). Preventing burnout and building engagement: A complete program for organizational renewal. San Francisco: Jossey- Bass.

LEITER M.P., MASLACH C. (2003). Areas of worklife: a structured approach to organizational predictors of job burnout (Review). Research in Occupational Stress and Well Being 2003; 3: 91-134.

LEITNER K., RESCH M.G. (2005). Do the eVects of job stressors on health persist overtime? A longitudinal study with observational stressor measures, in Juornal Occupational Health Psychol.10, 1, 18–30.

LEUNG D.Y.P., LEE W.W.S. (2006). Predicting intention to quit among Chinese teachers: differential predictability of the components of burnout. Anxiety, Stress & Coping. An International Journal, 19(2), pp. 129-141.

LEWIN K. (1948), Group Decision and Social Change, in Newcomb T.M., Hatley G. (Eds.). Social Psychology, Holt, New York.

LICCIARDELLO O., DE CAROLI M.E., CASTIGLIONE C., MAUCERI M. (2004).

Qualità percepita dei climi relazionali, livelli di burnout ed effetti sul self lavorativo nelle organizzazioni di servizio, in Organizzazioni di Qualità: aspetti psicologici ed ergonomici (pp.133-149), Atti del II Convegno AIPEQ. Gorizia: Borla.

LJAMES L.R., JONES A.P. (1974), Organizational climate: A review of theory and research. Psichological Bullettin, 81, pp. 1096-1112.

LOCKE A. (1975). Personal attitudes and motivation. Annual Rewiew of Psychology, 26, 457-480.

LODOLO D’ORIA V., BULGARINI D’ELCI G., BONOMI P. (2009). Are teachers at risk for psychiatric disorders? Stereotypes, physiology and perspectives of a job prevalently done by women. Med Lav; 100 (3): 211-227

LODOLO D’ORIA V., PECORI GIRALDI F., DELLA TORRE M. (2004). Is there any correlation between psychiatric disease and the teaching profession? Med Lav; 95 (5): 339353

MACCIOCU L., BONAROTA G., MAZZONI C. (2003). Gli atteggiamenti riguardanti la sicurezza sul lavoro e il livello di benessere psicofisico del personale educativo dei servizi all’infanzia (0-6 anni) del comune di Roma. Roma: ISPESL.

MADANI S., SHAPIRO J. (2000). Alopecia areata update, J Am Acad Dermatol, pag. 4254.

MAGNAVITA N. (1986). Un programma per il controllo dello stress nell’ambiente di lavoro. In: Atti del 49° Congresso Naz. della Soc. It. di Medicina del Lavoro e Igiene Industriale, Cagliari, 17-20 sett. 1986, Monduzzi Editore, Bologna: 1023-1026.

MAGNAVITA N. (1990). Un questionario per lo studio dei fattori di stress da lavoro In: Atti del 53° Congresso Nazionale della Società Italiana di Medicina del Lavoro, Stresa, 1013 ott.1990. Bologna Monduzzi Editore: 359-363.

MAGNAVITA N. (1990). Vivere in ufficio. Roma: EL Edizioni Lavoro.

MAGNAVITA N. (2008). Strumenti per la valutazione dei rischi psicosociali sul lavoro, Giornale Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia.

MAGNAVITA N., FILENI A., MAMMI F., ROCCIA K., DE MATTEIS B., COLOZZA V., VITALE M.R. (2007). Soddisfazione da lavoro. Uso della Job Satisfaction Scale G Ital Med Lav Ergon 2007; 29: 655-657.

MAGNAVITA N., MAMMI F., ROCCIA K., VINCENTI F. (2007). WOA: un questionario per la valutazione dell’organizzazione del lavoro. Traduzione e validazione della versione italiana. G Ital Med Lav Ergon; 29: 663-665.

MAGRINI A., PELAGALLI M.F, PIETROIUSTI A. (2015). La valutazione approfondita dello stress lavoro correlato in una grande azienda in cambiamento. In Med Lav; 106: 250260.

MANCINI G.A., MAGNANI M. (2008). La misura del burnout: Sviluppo di un indicatore per la valutazione del benessere organizzativo. Risorsa Uomo, 14, 222-234.

MANTHEI R., SOLMAN R. (1988) Teachers stress and negative outcomes in Canterbury state schools. New Zealand Journal of Educational Studies, 23, 145-163.

MARINI F. (1997). Fattori potenziali di stress nell’attività lavorativa del direttore didattico. Annali della facoltà di scienze della Formazione dell’università di Cagliari; XX: 121-138

MARK C., PIERCE B., MOLLOY G.N. (1990). Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout. British Journal of Educational Psychology, 60, 37-51.

MARK C., PIERCE B., MOLLOY G.N. (1990). Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout. British Journal of Educational Psychology, 60, 37-51.

MASLACH C. (1982). Burnout: the cost of caring. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Trad. it., La sindrome del burnout. Il prezzo dell’aiuto agli altri. Assisi: Cittadella.

MASLACH C. (1992). Burn-out: the cost of caring. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall, 1982 in: La Sindrome del burn-out. Il prezzo dell’aiuto agli altri. Cittadella Editrice, Assisi 1992.

MASLACH C. (1993), Burnout a multidimensional perspective, in W. B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek (eds.). Professional burnout: recent developments in theory and research, Taylor and Francis, Londra, pp. 19-32.

MASLACH C., JACKSON S.E. (1981) MBI: Maslach Burnout Inventory. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA (tr. it. a cura di Sirigatti S., Stefanile S., (1993) MBI Maslach Burnout Inventory. Adattamento italiano. O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze).

MASLACH C., JACKSON S.E. (1982). Burnout in health professions: a social psychological analysis. G. Sanders e J. Suls Social Psychology of Health and Illness, New Jersey, Herlbaum , Hillsdale.

MASLACH C., JACKSON S.E. (1986), Maslach Burnout Inventory Manual (2nd edn.). Palo Alto, CA, Consultino Psychologists Press, Inc.

MASLACH C., JACKSON S.E., LEITER M.P. (1996). The Maslach Burnout Inventory, Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

MASLACH C., LE ITER M.P. (1997), The truth about burnout. San Francisco, Jossey-Bass.

MASLACH C., LEITER MP (2000). Burnout e Organizzazione. Trento: Erickson.

MASLACH C., SCHAUFELI W.B., LEITER M.P. (2001). Job Burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422.

MAWRITZ M.B., MAYER D.M., HOOBLER J.M., WAYNE S.J., MARIANOVA S.V. (2012), A Trickle-down model of abusive supervision. In Personnel Psychology, 65, 325357.

MCCRATY R., BARRIOS-CHOPLIN B., ROZMAN D., ATKINSON M., WATKINS A.D.. (1998). The Impact of a New Emotional Self-Management Program on Stress, Emotions, Heart Rate Variability, DHEA and Cortisol. Integrative Physiological and Behavioural Science, 33, 151-170.

MCEWEN B.S. (2011). The ever-changing brain: Cellular and molecular mechanisms for the effects of stressful experiences. Dev Neurobiol. doi: 10.1002/dneu.20968

MCEWEN B.S., GIANAROS P.J. (2011). Stress – and allostasis – induced brain plasticity.  Annu Rev Med n. 62, 431-445

MCFARLANE A.C. (1988). The longitudinal course of posttraumatic morbidity: The range of outcomes and their predictors. J Nerv Ment Dis. 176: 30-39.

MEARNS J., CAIN J.E. (2003). Relationships between teachers’ occupational stress and their burnout and distress: roles of coping and negative mood regulation expectancies. Anxiety, Stress & Coping; 16 (1): 71-82

MELAMED S., KUSHNIR T., MEIR E. (1991). “Attenuating the impact of the job demands: Additive and interactive effects of perceived control and social support”, Journal of Vocational Behavior, 39: 40-53.

MILLER D., BROWNELL M., SMITH S.W. (1999). Factors that predict teachers staying in, leaving, or transferring from the special education classroom.Exceptional Children, 65, 201-218.

MOON B, MAXWELL S.R. (2004). The sources and consequences of correctional officers’ stress: ASouth Korean example. J Crim Justice; 32:359-70.

MOORE J.E. (2000). Why is this happening? A Casual Attribution Relationship to Work exhaustion conseguencies. Academy of Management Review, 25, 335-349.

MULTON K., BROWN S., LENT R. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: a meta-analytic investigation. Journal of Counseling and Psychology, 38, 30-38.

MURDACA A., OLIVA P., NUZZACCI A. (2014). Fattori individuali e contestuali del burnout: una ricerca descrittiva sugli insegnanti curricolari e di sostegno. Giornale italiano della ricerca educativa, 12, pag.100.

MURDACA A.M., OLIVA P., NUZZACI A. (2014). Fattori individuali e contestuali del burnout: una ricerca descrittiva sugli insegnanti curricolari e di sostegno. In Giornale Italiano della Ricerca Educativa – Italian Journal of Educational Research anno VII | n.12.

MURPHY L.R. (1996). Stress management in work settings: A critical review of the health effects. American Journal of Health Promotion, 11, 112-135.

MYERS D.G. (2009). Psicologia sociale. McGraw-Hill, Milano.

MYKLETUN R.J., MYKLETUN A. (1999). Comprehensive schoolteachers at risk of early exit from work. Experimental Aging Research, 25, 359.365.

NAGY S., NAGY M.C. (1992). Longitudinal examination of teachers’burnout in a school district. Psychological Reports, 71, 523-531.

NAIMO M. (2003). Un Approccio Cognitivo-Comportamentale alla Gestione dello Stress Comunicativo e Relazionale: il Training di assertività nella Prevenzione del Burnout.

NARAYANAN L., MENON S., SPECTOR P.E. (1999). “Stress in the workplace: A comparison of gender and occupations”, Journal of Organizational Behavior, 20: 63-73.

NARDELLA C., DEITINGER P., AIELLO A. (2007). La rilevazione del rischio psicosociale: rassegna di metodologia e strumenti di misura, in fogli d’informazione gennaio-marzo, pag.45-53.

NEUNAN C.J., HUBBARD J.R. (1998). Stress in the Workplace: An Overview. In: Handbook of Stress Medicine. An Organ System Approach a cura di Hubbard J.R. e Edward A. Workman. New York: CRC Press.

NICHOLS A.S., SOSNOWSKY F.L. (2002). Burnout among special education teachers in self-contained cross-categorical classroom. Teacher Education and Special Education, 25, 71-86.

OGDEN J. (2004). Health psychology. A textbook. Maidenhead: OUP.

OLIVAS O., MARTINEZ R. (2012). Social support as buffer of stress and anxiety reactions on teachers. Psicologia y Salud 2012; 22 (1): 107-114.

OSHA (2000). Research on Work-related stress, report scritto da COX T., GRIFFITHS A., RIAL-GONZÁLEZ E., Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, in osha.europa.eu.

OTTO S.J., ARNOLD M. (2005). A study of experienced special education teachers’ perceptions of administrative support. College Student Journal, 39(2), pp. 253-260.

  1. SCARNERA P. (2003). Il Progetto OSHA/SME/2002/4886/IT. Retrieved from Consortium of Social Cooperatives ‘Elpendù’.
    • LANDSBERGIS P.A. (1988). “Occupational stress among health care workers: A test of the job demands-control model”, Journal of organizational behavior, 9: 217-239.
    • WARR P.B. (1994). “A conceptual framework for the study of work and mental health”, Work & Stress, 8: 84-97.

P.L STAMPS (1997). Nurses and work satisfaction: an index for measurement. Chicago: Health Administration Press, 1997. 2nd edit. Softbound, ISBN 1-56793-061-1.

PARKER C.P., BALTES B.B., YOUNG S.A., HUFF J.W., NALTMANN R.A., SYMONDS C.P. (1947). Use and abuse of the term flying stress, in Air Ministry,Psychological Disorders in Flying Personnel of the Royal Air Force, Investigated during the War, 1939-1945, London: HSMO.

PARKER J.D.A., ENDLER N.S. (1992). “Coping with coping assessment: a critical review”, European Journal of Personality, 6: 321-344.

PARKES K.R. (1986), Coping in stressful episodes: the role of individual differences, environmental factors, and situational characteristics. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), pag. 1277-1292.

PARKES K.R. (1991). “Locus of control as a moderator: An explanation for additive versus interactive findings in the demand-discretion model of work-stress?”, British Journal of Psychology. 82: 291-312.

PAS E.T., BRADSHAW C.P., HERSHFELDT P.A. (2010). A multilevel exploration of the influence of teacher efficacy and burnout on response to student problem behavior and school-based service use. School Psychology Quarterly; 25 (1): 13–27

PEDDITZI M.L. (2005) La fatica di insegnare. Stress e burnout nel mondo della scuola. Cagliari: Cuec.

PEDDITZI M.L., GRASSI P., NICOTRA E. (2012). L’applicazione dei modelli di equazioni strutturali allo studio del burnout degli insegnanti. In De Carlo NA, Nonnis M (eds): Nuovi Codici del Lavoro. Contributi per la salute e il benessere nelle organizzazioni. Padova: TPM Edizioni: 235-244.

PEDDITZI M.L., M. NONNIS (2014). Fonti psicosociali di stress e burnout a scuola: una ricerca su un campione di docenti italiani. Researchgate.

PEDDITZI M.L., NONNIS M. (2009). Competenze relazionali e burnout dei docenti: alcuni risultati di ricerca. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(2), 2009, pp. 81-88.

PEDDITZI ML (2005). La fatica di insegnare. Stress e burnout nel mondo della scuola. Cagliari: Cuec, 2005.

PEDON A., GNISCI A. (2004). Metodologia della ricerca psicologica. Il mulino, Bologna. PEDRABISSI L., SANTINELLO M. (1988), comunicazione personale.

PEDRABISSI L., SANTINELLO M. (1990). Motivazione e stress lavorativo nell’insegnante. Psicologia e Scuola; 59: 13-22.

PETITTA L., RINALDI A.C., MANNO S. (2009). Job burnout ed efficacia personale negli operatori penitenziari. Risorsa Uomo; 15: 166-82.

PICCINELLI M., BISOFFI G., BON M.G., CUNICO L., TANSELLA M. (1993). Validity and test-retest reliability of the Italian version of the 12-item GHQ in general practice: a comparison between three scoring methods. Compr Psychiatry; 34: 198-205.

PIETRANTONI L., PRATI G., MORELLI A. (2003). Stress e salute nelle forze dell’ordine. In Nuove tendenze della psicologia, Vol.1, n.3. Edizioni Erickson, Trento.

PINEAS A.M., CAREER E. (1988). Burnout: causes and cures. New York, Free Press. PINELLI M., PELOSI A., GOLDONI P. (1999). Il burnout nell’insegnante. Psicologia e Scuola; 96: 4-14

PISANTI R., LAZZARI D., AVALLONE F. (2006). Percezione di clima organizzativo e burnout in ambito sanitario: il ruolo moderatore dell’alessitimia. G Ital Med Lav Erg; 28:1, Suppl Psicologia 1, 43-48 .

PISANTI R., LUCIDI F., M. BERTIN M. (2001). Stress lavorativo e strategie di coping: effetti suI burnout in un gruppo di insegnanti. In Psicologia della Salule, n. 3.

POLLARD T.M., UNGPAKORN G., HARRISON G.A. (1996), “Epinephrine and cortisol responses to work: a test of the models of Frankenhauser and Karasek”, Annals of Behavioral Medicine,18: 229-237.

POOLE E.D., REGOLI R.M. (1981). Alienation in prison; An examination of the work relations of prison guards. Criminology; 19: 251-70.

PRATI G., BOLDRIN S. (2011). Fattori di stress e benessere organizzativo negli operatori di polizia penitenziaria. In Giornale Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia; Vol. 33, N. 3: B33-B39.

PREDABISSI L., ROLLAND J.P., SANTIELLO M. (1991). Stress and burnout among teachers in Italy and France. The Journal of Psychology, 127(5), 529-535.

PROCHNOW J.E., KEARNEY A.C., CARROLL-LIND J. (2000). Successful inclusion: what do teachers say they need?. New Zealand Journal of Educational Studies, 35, 153172.

PRUNETI C. (2010), Stress e disturbi dell’integrazione mente e corpo, ETS.

QUAGLINO G.P., GHISLIERI C., COLOMBO L. (2010). Il benessere nei call-center: un approccio multidisciplinare di ricerca e valutazione. In Med Lav; 101: 169-188.

QUAGLINO G.P., MANDER M. (1987). I climi organizzativi. Il Mulino, Bologna.

QUATTRIN R., CIANO R., SAVERI E. (2010). Burnout in teachers: an Italian survey.Ann Ig; 22 (4): 311-318

  1. MANTHEI, R. SOLMAN (1988). Teacher stress and negative outcomes in Canterbury state schools. New Zealand Journal of Educational Studies, 23, 145-163.
  2. SCHWARZER R., HALLUM S.(2008). Perceived teacher self-efficacy as a predictor of job stress and burnout: mediation analyses, Applied Psychology 2008; 57 (Suppl. 1): 152171.

RAMIREZ A.J., GRAHAM J., RICHARDS M.A., CULL A., GREGORY W.M. (1996). Mental health of hospital consultants: The effects of stress and satisfaction at work. Lancet, 347, 724-728.

RAPHAEL B. (1986). When disaster strikes: How individuals and community cope with catastrophe. Basic Books, New York: 222-44.

REES L.W. (1976). Stress, Distress and Disease, “Brit. F. Psychiat.”, 128, 3-18.

RICCI F. (2007). Introduzione alla psicologia del lavoro. Incontri Editrice, Sassuolo (MO).

RICCI F. (2015). Benessere organizzativo: spunti per il miglioramento continuo della convivenza lavorativa. Management per le professioni sanitarie, 5, pag.34.

RICHARDSEN A.M., BURKE J.B., LEITER M.P. (1992). Occupational demands, psychological burnout and anxiety among hospital personnel in Norway, in Anxiety, Stress, and Coping, 5(1), 1992, pag. 55-68.

ROBUFFO L.,2009. Ufficio Stampa e Relazioni Esterne del Dipartimento dell’Amministrazione Penitenziaria. Quella volta che…La Polizia Penitenziaria si racconta. Roma.

ROELOFS J., VERBAAK M., KEIJSERS G.P.J., DE BRUIN M.B.N., SCHMIDT A.M.J.

(2005). Psychometric properties of a Duch version of the Maslach Burnout Inventory General Survey (MBI-DV) in individuals with and without clinical burnout. Stress and Health, 21, 17-25.

ROMANO C., GULLINO A., BARACCO A., BASHO D., COGGIOLA M., GENOVA A., PERRELLI F., SONNINO A., PIRA E. (2009). Rischio stress lavoro-correlato: esperienza di applicazione e validazione di un approccio valutativo basato su rilevazione di parametri soggettivi e focus group, Atti 72° Congresso Nazionale SIMLII.

ROSA V., ALESSANDRI G. (2009). L’efficacia dei docenti: come promuovere l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione lavorativa. Prevenzione oggi Vol.5, n.3/4, pag. 7586.

ROSENMAN R.H., BRAND R.J., C.D. JENKINS, FRIEDMAN M., STRAUS R., WURN M. (1994). Coronary heart disease in the Western Collaborative Group Study: Final follow-up experience of 8 1/2 years. InPsychosocial processes and health: A reader, ed. by Andrew Steptoe, Jane Wardle, pp. 200-214. CambridgeUniversity Press, Cambridge, England.

ROSENMAN R.H., FRIEDMAN M. (1974). Type A behavior and your heart. New York: Knopf.

ROSS J.A. (1998). The antecedent and consequences of teacher efficacy. In: Brophy J. Editor Advances in Research on Teaching. Greenwich (CT): JAI Press; 7:40-74.

ROSSATI A., MAGRO G. (1999). La sindrome del burn-out. Aspetti teorici, ricerche e strumenti per la diagnosi dello stress lavorativo nelle professioni di aiuto. Pordenone: Erip. SALYERS M.P., BOND G.R. (2001). An exploratory analysis of racial factors in staff burnout among assertive community treatment workers. Community Mental Health Journal, 37, 393-404.

SANDERSON C.A. (2004). Health psychology. Hoboken: John Wiley.

SANTINELLO M. (2007). LBQ. Link Burnout Questionnaire. Manuale. Firenze: Giunti OS Organizzazioni speciali.

SARAFINO E.P. (2008). Health psychology: Biopsychosocial interactions. New York: Wiley.

SCARNERA P., BOSCO A., SOLETI E., LANCIONI G.E. (2008). Preventing Burnout in Mental Health Workers at Interpersonal Level: an Italian Pilot Study (versione in lingua italiana). In Community Mental Health Journal,10.1007/s10597-oo8-9178-z.

SCHAUFELI W., DIJKSTRA P., BORGOGNI L. (2012). Engagement: la passione nel nel lavoro. Milano: Franco Angeli.

SCHAUFELI W.B. (2003). Past Performance and Future Perspectives of Burnout Reserch. South African Journal of Industrial Psychology, 29, 1-15.

SCHAUFELI W.B., BAKKER A.B. (2004). Job demands, job resources, and their relationship with burnout and engagement: a multi-sample study. Journal Of Organizational Behavior, 25(3): 293-315.

SCHAUFELI W.B., BAKKER A.B., HOOGDUIN C.A.L., SCHAAP C., KLADER A. (2001). On the clinical validity of the Maslach Burnout Inventory and the Burnout Measure. Psychology and Health, 16, 565-582.

SCHAUFELI W.B., BUUNK P.B. (2002). Burnout: An overview of 25 years of research and theorizing. In Schabracq MJ, Winnubst JAM, Cooper CL (Eds.). The handbook of work and health psychology (2nd ed.). New York: Wiley: 383-429.

SCHAUFELI W.B., ENZMANN D. (1998). The burnout companion to study and to practice. A critical analysis. London: Taylor & Francis.

SCHAUFELI W.B., PEETERS MCW (2000). Job stress and burnout among correctional officers: a literature review. Int J Stress Manag; 7: 19-48.

SCHAUFELI W.B., SALANOVA M. (2007). Work engagement: an emerging psychological concept and its implications for organizations. In S.W. Gilliland, D.D.

SCHAUFELI W.B., TARIS T.T. (2005). The conceptualization and measurement of burnout: Common ground and worlds apart. Work & Stress, 19, 256-262.

SCHAUFELI W.B., TARIS T.W., VAN RHENEN W. (2008). Workaholism, Burnout, and Work Engagement: Three of a Kind or Three Different Kinds of Employee Well-being? Applied Psychology; 57 (2): 173–203.

SCHNEIDER B. (1985). Organizational behavior. Annu Rev Psychol; 36:573-611.

SCHNEIDER B. (1987). The people make the place. Personnel Psychology; 40: 437-453

SCHREURS P.J.G., TARIS T.W. (1998), “Construct validity of the demand-control model: a double cross-validation approach”, Work & Stress, 12: 66-84.

SCHWARZER R., HALLUM S. (2008). Perceived teacher self-efficacy as a predictor of job stress and burnout: mediation analyses, Applied Psychology 2008; 57 (Suppl. 1): 152171.

SCOTTA L.J. (2015). Leadership e teamwork: spunti teorici ed applicativi. Management per le professioni sanitarie, 5, pag.29.

SEEBER A., IREGREN A. (1992). “Behavioural effects of contamined air: Applying psychology in neurotoxicology (Special issue)”, Applied Psychology: An international Review, 41 (3).

SELYE H. (1936). A syndrome produced by diverse nocuous agents. Nature, 132-138. SELYE H. (1950). Stress, Montreal: Acta Incorpotated.

SELYE H. (1956). The stress of life. New York, Mc Graw-Hill.  

SELYE H. (1976). Stress senza paura. Milano: Rizzoli.

SHIMIZU T., MIZOUE T., KUBOTA S., MISHIMA N., NAGATA S. (2003). Relationship between burnout and communication skill training among Japanese hospital nurses: A pilot study. Journal of Occupational Health, 45, 185-190.

SHIMIZU T., MIZOUE T., KUBOTA S., MISHIMA N., NAGATA S. (2003). Relationship between burnout and communication skill training among Japanese hospital nurses: A pilot study. Journal of Occupational Health, 45, 185-190.

SHIROM A. (2003). Job Related Burnout. In J. C. Quick & L. E. Tetrie. Handbook of Occupational Health Psychology, 244-265. Washington, D.C.: American Psychological Association.

SHIROM A., MELAMED S. (2005).  Does burnout affect physical health? A review of the evidence, in Anthoniou A.S. e Cooper C.L. (Eds). Research Companion to Organizational Health Psychology, Edward Elgar Publishing.  

SIBILIA L. (2004). Presentazione: Qualità della vita nella ricerca e nella società, in: Goldwurm G.F., Baruffi M. & Colombo F., Qualità della vita e benessere psicologico, Milano: McGraw-Hill Italia.

SIBILIA L. (2010). La valutazione e l’intervento efficace nei fattori di stress psicosociale in ambito lavorativo. Psychomed  n.3, crpitalia, pag.6

SIBILIA L. (2010). La valutazione e l’intervento efficace nei fattori di stress psicosociale in ambito lavorativo. Psychomed, n.3, crpitalia, pag.4-5

SIEGRIST J., PETER R. (1996). Measuring effort–reward imbalance at work: guidelines, Dusseldorf:Heinrich Heine University.

SIMBULA S., GUGLIELMI D. (2011). Work-family conflict, burnout and work engagement among teachers: The moderating effect of job and personal resources. Avances en Psicologia Latinoamericana, 29 (2): 302-316 .

SINGH K., BILLINGSLEY B.S. (1996). Intent to stay in teaching: Teachers of students with emotional disorders versus other special educators. Remedial and Special Education, 17, 37-47.

SIRIGATTI S., STEFANILE C. (1993). Addattamento italiano del MBI – Maslach Burnout Inventory. Firenze: Organizzazioni Speciali.

SIRIGATTI S., STEFANILE C. (1993). Correlati individuali e ambientali del burnout in infermieri professionali. Bollettino di psicologia applicata, 207,15-24, pag.1-9.

SIRIGATTI S., STEFANILE C. (1993). The Maslach Burnout Inventory: adattamento e taratura per l’Italia. Firenze: Organizzazioni Speciali.

SIRIGATTI S., STEFANILE C. (2002). Addattamento italiano del OSI –Occupational Stress Inventory. Firenze: Organizzazioni Speciali.

SIRIGATTI S., STEFANILE C., MELONI E. (1988). Per un adattamento italiano del Maslach Burnout Inventory (MBI). Bollettino di Psicologia Applicata, 187-188, 33-39.

SKAALVIK E., SKAALVIK S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99 (3), pp. 611-625.

SKAALVIK E.M., SKAALVIK S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology; 99 (3): 611–625

SNOWMAN J., BIEHLER R. (2000). Psychology applied to teaching. New York: Houghton Mifflin.

SOUSA-POZA A., A. SOUSA-POZA (2002). Well-being at work: a cross-national analysis of the levels and determinants of job satisfaction. Journal of Socio-Economics, 29, 517-538.

SPECTOR P.E. (1997) Job Satisfaction. Sage, London.

SPILT K.L., KOOMEN H.M.Y., THIJS J.T. (2011). Teacher wellbeing: the importance of teacher-student relationships. Educational psychology review; 23 (4): 457-477.

ST- ARNAUD L., GUAY H., LALIBERTE’ D., COTE’ N. (2000). Étude sur la réinsertion professionnelle des enseignantes et enseignants à la suite d’un arrèt de travail pour un problème de santé mentale.

STECA P., GERBINO M. (2002). Convinzioni di efficacia, percezioni di contesto, atteggiamenti verso il lavoro e soddisfazione. Psicologia dell’Educazione e della Formazione, 4 (1), pp. 73-92.

STEFANILE C. (1988). Christina Maslach: a proposito di “burnout syndrome”, in Bollettino di Psicologia Applicata, 187-188, pag. 25-28.

STEMPIEN L.R., LOEB R.C. (2002). Differences in job satisfaction between general education and special education teachers. Remedial and Special Education, 23(5), pp. 258267.

SULS J., FLETCHER B. (1985), “The relative efficacy of avoidance and nonavoidance copmg strategies: and meta-analysis”, Health Psychology, 4: 249-288.

SUTHERLAND V.J., COOPER C.L. (1988). Sources of work stress. In Hurrell JJ jr, Murphy LR, Sauter SL, et al (eds): Occupational stress. Issue and developments in research. London: Taylor & Francis: 3-40.

TABOLLI S., IANNI A., RENZI C., DI PIETRO C., PUDDU P. (2006). Soddisfazione lavorativa, burnout e stress del personale infermieristico: indagine in due ospedali di Roma. G Ital Med Lav Ergon; 28 Suppl Psicologia 1: 49-52.

TADDEI S. (1988). Un’applicazione del Maslach Burnout Inventory con insegnanti elementari. Bollettino di Psicologia Applicata, 187-188, 47-54.

TANGREDI G., MONACO MR., SCANO L., PERFETTI B. (2007). Proposta di un metodo per la valutazione dei rischi psicosociali (stress) e di orientamento per la sorveglianza sanitaria. G Ital Med Lav Ergon; 29: 660-662.

TEWKSBURY R., HIGGINS G.E. (2006). Prison staff and work stress: The Role of Organizational and Emotional Influences. American Journal of Criminal Justice; 30: 24766.

TOCH H. (2002). Stress in policing. Washington, DC: American Psychological Association.

TRAVERS C.J., COOPER C.L. (1996). Teachers under pressure: Stress in the teaching profession, London: Routledge.

TRIPLETT R., MULLINGS J.L. (1996).Work-related stress and coping among correctional officers: Implications from organizational literature. JCrim Justice; 24: 291308.

TROMBETTA C. (1997) L’alleanza del cambiamento: storia e immagine del rapporto tra scuola e psicologia in Italia. Roma: Armando Editore.

ULLRICH A., LAMBERT R.G., MCCARTHY C.J. (2012). Relationship of german elementary teachers’ occupational experience, stress, and coping resources to burnout symptoms. International Journal of Stress Management, 19 (4): 333–342

ULMER B., HARRIS M. (2002). Australian GPs are satisfied with their job: even more so in rural areas. Family Practice; 19: 300-303.

VAN DER DOEF M., MAES S. (1998). The job demand-control(-support) model and psychological well-being: a review of 20 years of empirical research. Work & Stress, Vol. 13(2): 87-114.

VAN DER KLINK J.J.L., BLONK R.W.B., SCHENE A.H., VAN DIJIK F.J.H. (2001). The benefits of interventions for work-related stress. American Journal of Public Health, 91, 270-276.

VAN DER PLOEG E., DORRESTEIJIN S.M., KLEBER R.J. (2003. Critical incidents and chronic stressors at work: their impact on forensic doctors. J OccupHealth Psychol; 8: 15766.

VIANELLO R., LOTTO M., MEGA C., TEDESCO B., MOGNATO C. (1999). Gli atteggiamenti degli insegnanti e dei coetanei nei confronti di allievi e compagni in situazione di handicap. Ciclo Evolutivo e Disabilità – Life Span and Disability, 1, 39-57.

VIANELLO R., MOALLI E. (2001). Integrazione a scuola: le opinioni degli insegnanti, dei genitori e dei compagni di classe. Giornale Italiano delle Disabilità. Bergamo: Edizioni Junior, 2, 29-43.

VIOLANTI J.M., PATON D. (1999). Violanti JM, Paton D. Police trauma: Psychological aftermath of civilian combat. Springfield: Thomas.

VITALIANO P.P., DE WOLFE D.J., MAIURO R.D., RUSSO J., KATON W. (1990),

“Appraised changeability of a stressor as a modifier of the relationship between coping and depression: a test of the hypothesis of fit”, Journal of Personality and Social Psychology, 59: 582-592.

WARR P., WALL T. (1979). Scales for the measurement of some work attitudes and aspects of psychological well-being. J Occup Psychol; 52: 129-148.

WARR P.B. (1990). “Decision latitude, job demands, and employee well-being”, Work & Stress, 4: 285-294.

WATSON D., PENNEBAKER J.W., FOLGER R. (1986). Beyond negative affectivity: measuring stress and satisfaction in the workplace. Journal of Organizational Behavior Management, 8, 141-157.

WEISS H.M. (2002). Deconstructing job satisfaction: separating evaluations, beliefs and affective experiences. Human Resource Management Review, 12, 173-194

WILLIAMS S., COOPER G.L. (1998). Measuring Occupational Stress: Development of the Pressure Management Indicator. Journal of Occupational Health Psychology, Vol. 3, No. 4,306-321.

WISNIEWSKI L.A., GARGIULO R.M. (1997). Occupational stress and burnout among special educators: a review of the literature. Journal of Special Education, 31(3), pp. 325347.

WOOLFOLK A., ROSOFF B., HOY W. (1990). Teacher’s sense of efficacy and their beliefs about managing students. Teaching and Teacher Education, 6, 137-148.

WRIGHT T.A. (2006). The emergence of job satisfaction in organizational behaviour. Journal of Management History, 12, 3, 262- 277.

XIANYU Y, LAMBERT VA (2006). Investigation of the relationships among workplace stressors, ways of coping, and the mental health of Chinese head nurses. Nurs Health Sci; 8: 147-155

YEE S. (1990). Career in the classroom: when teaching is more than a job. New York: Teachers College Press.

YUSUF S., HAWKEN S., OUNPUU S.(2004). Effect of potentially modifiable risk factors associated with myocardial infarction in 52 countries (the INTERHEART study): casecontrol study. Lancet, 364: 937-952.

ZELLARS K.L., PERREWE’ P.L., HOCHWARTER W.A. (2000). Burnout in Health Care: The Role of the Five Factors of Personality. Journal of Applied Social Psychology, 30, 1570-1598.

ZURLO M.C., PES D., COOPER C.L. (2007). Full Text Stress in teaching: a study of occupational stress and its determinants among Italian school teachers. Stress and Health; 23 (4): 231-241

ZURLO MC, PES D., COOPER CL. (2007). Full Text Stress in teaching: a study of occupational stress and its determinants among Italian school teachers. Stress and Health; 23 (4): 231-241

 

Sitografia

https://www.researchgate.net/publication/282816196_Stress_e_disturbi_dell’integrazione_ mente_corpo

https://www.researchgate.net/publication/255630784_Burnout_e_patologia_psichiatrica_n egli_insegnanti

https://www.researchgate.net/publication/228079075_Stress_lavorativo_e_strategie_di_co ping_nel_personale_amministrativo_universitario_Progetto_pilota

https://www.researchgate.net/profile/Saulo_Sirigatti/publication/236864021_Burnout_Con cetto_misurazione_correlati/links/00b49519aaafaa9063000000/Burnout–Concettohttps://www.researchgate.net/profile/Saulo_Sirigatti/publication/236864021_Burnout_Concetto_misurazione_correlati/links/00b49519aaafaa9063000000/Burnout-Concetto-misurazione-correlati.pdfmisurazione–correlati.pdf

https://www.researchgate.net/publication/304925751_La_qualita_dell%27ambiente_di_lav oro_percepita_dagli_infermieri_in_contesti_organizzativi_a_gestione_infermieristica_e_tr adizionale

https://www.researchgate.net/publication/305816049_La_motivazione_al_lavoro_e_la_sod disfazione_lavorativa_un_inquadramento

https://www.researchgate.net/publication/313987066_ASSERTIVITA_E_BURNOUT_UN A_RICERCA_SU_UN_GRUPPO_DI_MEDICI_OSPEDALIERI_Assertiveness_and_burn out_A_research_on_a_group_of_physicians

https://www.researchgate.net/publication/280737627_Cristina_Maslach_A_proposito_di_b urnout–syndrome

http://www.ispesl.it/informazione/karasek

https://www.researchgate.net/publication/324601731_La_valutazione_del_benessere_orga nizzativo_una_integrazione_del_questionario_ANAC_Autorita_Nazionale_Anticorruzione http://www.anticorruzione.it/portal/public/classic/home/_RisultatoRicerca?id=ed0d622e0a

77804266c291bc669a1d05&search=benessere http://www.elpendu.it/itstories/story$num=550

http://www.elpendu.it/itstories/story$data=stories&num=544&struct=story http://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10643–013–0595–4.pdf

https://www.researchgate.net/publication/255630784_Burnout_e_patologia_psichiatrica_n egli_insegnanti

https://www.researchgate.net/publication/314082177_Fonti_psico–

sociali_di_stress_e_burnout_a_scuola_una_ricerca_su_un_campione_di_docenti_italiani http://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10643–013–0595–4.pdf

 

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

 

Burnout: analisi dei dati

/in /da

Analisi dei dati

 

L’analisi correlazione di Pearson ha messo in evidenza le correlazioni delle variabili considerate nel presente studio, permettendo di valutare se le relazioni identificate riproducono quelle predette a livello teorico. In questa prospettiva, la considerevole correlazione positiva tra depersonalizzazione ed esaurimento emotivo (r= .503, p < .001) conferma le aspettative, così come la correlazione negativa con la realizzazione lavorativa (r =  – .241; p < .05 ).

Anche nel caso dell’autorità decisionale le correlazioni di entità modesta con la discrezione (r= .371; p < .01 ) e con l’esaurimento emotivo (r= – .263;p < .05) restituiscono lo schema teorico generale, dove una maggiore autorità decisionale è associata ad una maggiore discrezionalità ed a un minore esaurimento emotivo.

Contrariamente rispetto a quanto riportato nelle evidenze teoriche di Margot van der Doef e Stan Maes (1999), il controllo delle attività ha una correlazione negativa con la discrezione (r= – .374; p < .01), sembrerebbe quindi che il controllo delle attività si leghi ad un minor grado di discrezione.

Per quanto concerne lo sforzo fisico, dai dati emerge che ad un aumento di quest’ultimo si abbia una minore la realizzazione lavorativa (r= . – 256; p< .05); ciò è in linea con la JobDemand, per la quale: aspetti che richiedendo uno sforzo continuo sono associati a costi psicologici, in questo caso ad una ridotta realizzazione lavorativa (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001); Inoltre, la correlazione positiva tra sforzo fisico e pressione lavorativa (r= .315; p < .01 ) suffraga le ipotesi attese.

In linea con le Job-Resources (Bakker, Demerouti, & Euwema, 2005), si ha una correlazione positiva tra supervisione sociale e discrezione (r= .330; p < .01 ): un aumento della supervisione si legherebbe ad un aumento della skill discretion. Su questo versante la supervisione sociale correla positivamente con l’insicurezza lavorativa (r= . 739; p < .001), ciò potrebbe significare che la modalità della supervisione sociale adottata invece di conferire accoglienza e supporto, genererebbe confusione ed insicurezza.

E’ stata messo in evidenza che il supporto dei colleghi correli positivamente con la skill discretion (r= .265; p< .05): sembrerebbe confermare le considerazioni teoriche secondo cui il supporto dei colleghi permetta l’aumento delle possibilità di imparare cose nuove, dall’opportunità di valorizzare le proprie competenze. Invece, si discosta da ciò correlazione tra il supporto dei colleghi e l’insicurezza lavorativa: un aumento del supporto dei colleghi si lega ad un aumento dell’insicurezza lavorativa (r= .401; p < .001 ). Emerge infine anche una correlazione positiva tra il supporto dei colleghi e la supervisione sociale (r=.622; p < .001).

La prima regressione lineare multipla[1] mette in evidenza come tra le variabili prese in considerazione (Genere, Età, Anni_SERV, ZDeperson, ZRealiz_Lav, ZSK_Discretion, ZDecision_Authority, ZTask_Control, ZWT_Pressure, ZPhysical_Exertion, ZJob_Insecurity, ZSocialS_Superv, ZSocialS_CoWork, ZJOB_Satisfaction) il miglior modello statisticamente significativo (F(2,68)= 15.70 p < .001, R² = .32 ) identifichi due predittori statisticamente significativi: l’esaurimento emotivo aumenta in presenza di una maggiore depersonalizzazione, e diminuisce in presenza di una maggiore Skill_Discretion. Il primo predittore (depersonalizzazione) si ben collega alla considerevole correlazione positiva tra depersonalizzazione ed esaurimento emotivo (r= .503, p < .001) confermandone ulteriormente le ipotesi attese. Il secondo predittore dell’esaurimento emotivo, ovvero la skill discretion avvalora la precedente correlazione positiva tra supporto dei colleghi e skill discretion (r= .265; p< .05), perché alte possibilità di imparare cose nuove e valorizzare le proprie competenze permette di ridurre il livello di esaurimento emotivo.

Dalla seconda regressione lineare multipla[2] si evince che tra le variabili prese in considerazione (Genere, Età, Anni_SERV, ZDeperson, ZEusar_EM, ZSK_Discretion,

ZDecision_Authority, ZTask_Control, ZWT_Pressure, ZPhysical_Exertion, ZJob_Insecurity, ZSocialS_Superv, ZSocialS_CoWork, ZJOB_Satisfaction) il migliormodello statisticamente significativo (F(2,68)= 4.761  p 0.033, R² = .65 ) introduca un predittore statisticamente significativo: la realizzazione lavorativa diminuisce in presenza di un maggior sforzo fisico. Anche nelle correlazioni, all’aumento dello sforzo fisico si aveva una minore la realizzazione lavorativa (r= .– 256; p< .05). Ancora una volta subentra la Job-Demand, per la quale: aspetti che richiedendo uno sforzo continuo sono associati a costi psicologici, in questo caso ad una ridotta realizzazione lavorativa (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001).

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

 

[1] Il metodo scelto è stato quello della forward selection che determina ilmodello ottimale partendo da zero, inserendo una alla volta le varie variabili esplicative da considerare, validate secondo il loro “contributo” predittivo. Il processo di inclusione\esclusione si blocca soddisfatti i criteri di arresto, nel nostro caso p-value minore di 0.05. Regole poco restrittive rischiano di creare un modello troppo complesso e poco efficace\efficiente (Tosato, 2009).

[2] Il metodo scelto è stato quello della forward selection che determina ilmodello ottimale partendo da zero, inserendo una alla volta le varie variabili esplicative da considerare, validate secondo il loro “contributo” predittivo. Il processo di inclusione\esclusione si blocca soddisfatti i criteri di arresto, nel nostro caso p-value minore di 0.05. Regole poco restrittive rischiano di creare un modello troppo complesso e poco efficace\efficiente (Tosato, 2009).

Burnout ricerca e insegnanti: obiettivi e ipotesi

/in /da

Burnout ricerca e insegnanti: obiettivi e ipotesi

 

La presente ricerca nasce a partire dal desiderio di comprendere parte delle esperienze nell’ambito lavorativo dell’insegnante. Gli obiettivi del seguente studio sono stati:

  • Osservare i fattori di rischio ed i fattori di protezione in un campione di insegnanti di scuole secondarie.
  • Verificare quanto le esperienze di lavoro positive e negative contribuiscano alla qualità della vita lavorativa

 

  • Metodo

Alla ricerca hanno preso parte 138 docenti. Il numero dei partecipanti volontari è pari a 70, tra cui donne (67%) e uomini (33%),con 7 scuole di afferenza. L’età media del campione era pari a 50 anni (M= 50,4, DS=8,7).

 

  • Procedura

Lo studio è stato condotto da Luglio 2018 a Febbraio 2019, approfondendo prima la letteratura in merito al burnout ed implementando poi le linee guida alla base della futura ricerca. Il questionario utilizzato è stato caricato sulla piattaforma Google Docs. Il link è stato inviato tramite e-mail ad un campione di convenienza di 138 soggetti. I criteri d’inclusione allo studio sono stati: uomini e donne attualmente docenti in una scuola secondaria della Sicilia. Il modulo Google era composto da due test: Leiden Quality of Work (Margot van der Doef e Stan Maes ,1999) e Maslach Burnout Inventory (Maslach e Jackson, 1981). Il primo è stato interamente tradotto dall’inglese in italiano; per quanto concerne l’MBI è stato invece preso in esame l’adattamento italiano di Sirigatti e collaboratori (1988).

  • Strumenti

In genere, buona parte degli studi su questo argomento sono stati realizzati su docenti appartenenti a scuole secondarie. Inoltre, considerato che la maggior parte degli strumenti utilizzati in campo internazionale sono stati adattati per questa tipologia di campione, risulta opportuno indagare il rapporto tra le variabili considerate su un campione con parametri simili.

Gli strumenti che sono stati utilizzati sono:

Leiden Quality of Work (Margot van der Doef e Stan Maes, 1999): si tratta di uno strumento psicometrico formato da 60 items sulla vita lavorativa. Nel questionario della ricerca sono stati presi in esame 41 items (es. factor loading considerati: potere decisionale, controllo delle attività, supporto sociale del dirigente, soddisfazione lavorativa etc.). Ogni item presenta una scala di risposta a 5 punti con ancoraggi da: 1. Molto d’accordo a 5. Per niente d’accordo.

Maslach Burnout Inventory (adatt. Italiano, Sirigatti et al., 1988): questa scala è stata messa a punto da Maslach e Jackson (1981); si tratta dello strumento maggiormente impiegato per identificare le dimensioni psicologiche che sostanzierebbero la sindrome del burnout. Lo strumento è formato da 22 item: ciascuno di essi si inserisce in uno dei tre diversi fattori, quali esaurimento emotivo, depersonalizzazione e realizzazione professionale.

È stato utilizzato l’adattamento italiano a cura di Sirigatti e collaboratori (1988) su una scala di frequenza a 7 punti (1. Mai; 2. Qualche volta all’anno; 3. Almeno una volta al mese;4. Più volte al mese; 5. Una volta alla settimana; 6. Più volte alla settimana; 7. Tutti i giorni).

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

Burnout La ricerca sugli insegnanti: Introduzione

/in /da

La ricerca sugli insegnanti

“Quando il mondo cessa di essere il luogo dei nostri desideri e speranze personali, quando l’affrontiamo come uomini liberi, osservandolo con ammirazione, curiosità e attenzione, entriamo nel regno dell’arte e della scienza. Se usiamo il linguaggio della logica per descrivere quel che vediamo e sentiamo, allora ci impegniamo in una ricerca scientifica. […] Elemento comune alle due esperienze è quella appassionante dedizione a ciò che trascende la volontà e gli interessi personali.”  (A. Einstein, 1954)

 

Foto di Comfreak da Pixabay

 

Introduzione

Lo stress (Selye,1976) è il costrutto al quale può essere ricondotta la gamma più ricca delle diverse forme di disagio lavorativo (Cooper, 1981). La persona che sta male nel contesto lavorativo risponde nella maggior parte dei casi in termini di distress con gradi diversi di negatività ed intensità (Leiter e Maslach, 2003). A questo proposito, la sindrome del burnout è l’esito di una condizione lavorativa stressante, a cui la persona non ha saputo o potuto rispondere in modo adeguato; il burnout ha un’insorgenza graduale ed è la conseguenza di uno stress cronico (Peddiztsi e Nonnis, 2014). Il primo modello fu quello di Maslach (Maslach, 1982), per il quale la sindrome è caratterizzata da esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale, e può insorgere in operatori che lavorano a contatto diretto con le persone (per un approfondimento si rimanda al capitolo primo e secondo). Negli ultimi anni il burnout ha attirato notevolmente l’attenzione dei ricercatori, portando alla pubblicazione di numerosi articoli. Questo grande interesse nasce dalle varie conseguenze che esso comporta sia a livello individuale che collettivo. Diversi altri recenti studi hanno utilizzato lo strumento MBI di Maslach ed il rispettivo modello (Maslach, 1982), consentendo di comparare i risultati delle ricerche con una vasta letteratura internazionale nel campo delle professioni di servizio agli altri.

Per quanto concerne la professione dell’insegnante, Maslach e collaboratori (Maslach, 1982; Sirigatti e Stefanile, 1993) misero in evidenzia che gli insegnanti in burnout possono manifestare verso i propri allievi atteggiamenti di cinismo ed indifferenza, utilizzando etichette offensive, atteggiamenti freddi e distaccati, distanza fisica e psicologica dagli allievi, disagio psicologico. I dati raccolti in Italia dal Distretto Sanitario di Milano dal gennaio 1992 al dicembre 2003, nella valutazione dell’idoneità al lavoro di numerosi dipendenti pubblici (insegnanti, impiegati, operatori sanitari e operai), hanno rivelato che il rischio da parte degli insegnanti di sviluppare disturbi psichiatrici è da 2 a 3 volte superiore a quello di impiegati, operatori sanitari e cosiddetti colletti blu (Lodolo D’Oria et al.,2004). Uno studio condotto nel 2009 (Lodolo D’Oria et al., 2005) su 1.295 insegnanti provenienti da dieci diverse regioni italiane, ha evidenziato che gli insegnanti sono inconsapevoli dei rischi per la salute legati al loro lavoro. Un altro studio condotto in Italia su un campione di 697 insegnanti di diversi ordini scolastici (Guglielmi et al., 2005) ha evidenziato la fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress. La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo infatti si interroga sulle possibili determinanti della sindrome, andando a ricercare fra una molteplicità di variabili (individuali, sociodemografiche, relazionali, organizzative) i principali predittori di burnout. Per quanto riguarda l’età di insorgenza della sindrome, alcune ricerche sugli insegnanti sostengono che il burnout si manifesti con maggiore frequenza nei primi anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007), altre invece sottolineano un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare dell’anzianità di servizio, a causa delle limitate energie e risorse da investire nelle attività lavorative (Mearns e Cain, 2003). Si ritiene opportuno inserire quanto riportato nell’articolo di Peddiztsi e Nonnis (2014) a questo proposito.

“Gli insegnanti che lavorano con studenti di scuola secondaria di primo e secondo grado tendono ad avere livelli più bassi di realizzazione personale rispetto ai loro colleghi della scuola primaria (Hall-Kenyon et al., 2013; Ullrich et al., 2012) e hanno anche più frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi et al., 2012). Gli insegnanti maschi tendono ad ottenere punteggi più alti nella scala della depersonalizzazione (Skaalvik e Skaalvik, 2007; Pinelli et al., 1999), e le insegnanti invece tendono a totalizzare punteggi più alti nell’esaurimento emotivo ( Pedditzi et al., 2012).Sul fronte delle relazioni interpersonali, diversi studi evidenziano come fonte di burnout dei docenti la mancanza di cooperazione con i genitori degli alunni, associata al disinteresse degli stessi genitori per la crescita educativa dei propri figli ( Skaalvik e Skaalvik, 2007),nonché il rapporto con studenti problematici e l’incapacità dell’insegnante di far fronte alle condotte turbolente, iperattive, pericolose e indisciplinate di questi, la demotivazione allo studio, la scarsa cooperazione per il raggiungimento degli obiettivi didattici, la presenza di aule sovraffollate (Di Pietro e Rampazzo, 1997; Francescato et al., 1994; Pinelli et al., 1999). A questo proposito, diversi studi si concentrano sulle implicazioni che il burnout può avere sul piano educativo e dei processi di apprendimento scolastico. La sindrome può avere infatti un impatto negativo non solo sullo stato di salute e benessere dell’insegnante e dell’organizzazione scolastica, ma anche sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pas, et al., 2010; Pedditzi, 2005; Spilt et al., 2011). Fra le variabili organizzative, studiate in relazione al burnout dei docenti si considerano: il conflitto, la partecipazione alle decisioni, il sistema retributivo, l’autonomia, il clima e le reti di supporto sociale (Aluja et al., 2005; Collie et al., 2012; Burns e Machin, 2013; Lodolo D’Oria et al., 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012). Si evidenzia in particolare lo squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo et al., 2007). Tra i fattori individuali coinvolti nello stress dei docenti, alcuni studi si soffermano sull’immagine ideale e reale di sé in relazione al proprio lavoro (Pedrabissi e Santinello, 1990). Sarebbero a questo proposito più vulnerabili al burnout i docenti che hanno scelto la professione di insegnante come un ripiego e coloro che hanno compiuto questa scelta spinti da motivazioni idealistiche (Hong, 2010; Hong, 2012). L’immagine di sé e del proprio ruolo e le convinzioni personali dei docenti (Gong,2012) risultano interconnesse all’impegno nel proprio lavoro (Day et al., 2013; Spilt et al., 2011) e sono in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Da diversi anni in Italia6il disagio e l’insoddisfazione dei docenti spesso si associa all’immagine che l’opinione pubblica rimanda agli insegnanti che a fronte della loro bassa retribuzione economica (agli ultimi posti nelle classifiche internazionali), vengono considerati fruitori di una condizione privilegiata, legata ai loro tempi di lavoro.Il tema dell’orario di lavoro infatti risulta essere uno degli argomenti sul quale convergono il dissenso e il conflitto tra la scuola e l’opinione pubblica che spesso non tiene conto dell’orario lavorativo extra-scolastico dei docenti. Si evidenzia anche (Favretto, 1990) il ridotto riconoscimento sociale della categoria professionale rispetto a un passato in cui gli insegnanti godevano di maggiore prestigio sociale (Favretto, 1990). Anche sul versante familiare, l’immagine che il docente ha di sé tende a risentire del conflitto famiglia-lavoro e del carico di lavoro (spesso da portare a casa), ai quali possono associarsi altre esigenze personali e conflitti coniugali. L’interfaccia famiglia-lavoro (Cooper et al., 2009; Sutherland e Cooper, 1988; Hultell e Gustavsson, 2011), e nello specifico il conflitto fra le esigenze familiari e quelle lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand et al., 2008), vengono pertanto considerate in relazione allo stress dei docenti. A tal proposito, diversi recenti studi si concentrano sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi dello stress e il conflitto famiglia-lavoro e in particolare: il supporto sociale (Greenglass, 1994), la flessibilità (Chan et al. , 2000; Eek e Axmon, 2013), la padronanza (Hultell e Gustavsson, 2011), le strategie di coping (Doménech Betoret et al., 2010; Mearns e Cain, 2003), la resilienza (Doney, 2013) e l’autoefficacia dei docenti (Schaufeli et al., 2008; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011).” Peddiztsi e Nonnis (2014).

A ciò si collega l’articolo di Rosa e Alessandri (2009) noto come “L’efficacia dei docenti: come promuovere l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione lavorativa”. L’articolo (Rosa e Alessandrini, 2009) dichiara che: “[…] le profonde trasformazioni del sistema scolastico, unitamente alla variazione della composizione demografica del contesto nazionale, hanno innescato una profonda riconsiderazione del ruolo del docente, ampliando e diversificando l’impegno richiestogli ed assegnando una funzione centrale all’aggiornamento continuo (Trombetta, 1997; Drago, 2006). All’interno della struttura organizzativa scolastica risulta di particolare rilievo il coinvolgimento attivo e la partecipazione consapevolmente critica di tutte le sue componenti: la partecipazione favorisce condizioni di benessere organizzativo ed individuale. Tra le variabili prese in considerazione, in questo studio, l’impegno nell’organizzazione scolastica e la soddisfazione lavorativa dei docenti risultano prioritari nella progettazione ed implementazione di programmi di prevenzione. Le variabili vengono studiate all’interno del quadro di riferimento della teoria sociale cognitiva di Bandura [4, 5], che vede nel soggetto ‘agente’ il perno dello sviluppo e del cambiamento umano; l’individuo è capace di influenzare intenzionalmente la qualità e la tipologia degli eventi che caratterizzano la propria esistenza: influenza l’ambiente e ne viene influenzato. All’interno della teoria sociale cognitiva le convinzioni di efficacia personale degli individui, ovvero la convinzione di essere capace di produrre determinati effetti con le proprie azioni, rappresentano il fondamento dell’«agentività» (Bandura, 2001). Quando tali convinzioni sono abbastanza elevate, gli individui sono portati ad intraprendere le attività necessarie al conseguimento di determinati scopi, a sentirsi dunque attori e non spettatori, a resistere con più forza di fronte agli ostacoli che si frappongono al raggiungimento degli obiettivi stabiliti. Le convinzioni di autoefficacia, considerate al pari di altri fattori associati con la prestazione lavorativa (ad es. l’anzianità di servizio, la soddisfazione lavorativa, il profilo di personalità), predicono in maniera più puntuale il rendimento degli individui all’interno dei contesti organizzativi (Bandura, 1997). All’accrescere della complessità dei sistemi sociali, quando l’efficienza di un determinato contesto richiede la capacità di tutti i partecipanti di mettere in comune abilità e capacità per concorrere al successo, come nell’organizzazione scolastica, oltre alle convinzioni di efficacia personale è importante prendere in considerazione il ruolo svolto dalle ‘convinzioni di efficacia collettivà (Bandura,2000). Come le convinzioni di autoefficacia, anche quelle di efficacia collettiva prendono in esame un giudizio individuale rispetto alla possibilità di influenzare, agire causalmente, o confrontarsi in maniera efficace, con specifici ambiti di esperienza.

Tuttavia, a differenza dell’efficacia personale, le convinzioni di efficacia collettiva colgono una caratteristica emergente a livello di gruppo (Bandura, 2000; Gibson et al., 2005); nel caso specifico della scuola, l’insegnante percepisce l’efficacia del corpo docente e della struttura organizzativa in generale nel far fronte alle nuove sfide che via via gli si presentano.

[…] Nel nostro paese recenti studi hanno mostrato che le convinzioni di autoefficacia degli insegnanti influenzano sia la loro soddisfazione, sia l’attaccamento che hanno verso l’organizzazione nella quale lavorano (Caprara et al., 1999; Caprara et al., 2003). Inoltre è stato evidenziato che le convinzioni di efficacia degli insegnanti possono influenzare le concezioni che gli studenti hanno di sé e, di conseguenza, anche il loro rendimento scolastico (Ross, 1998; Caprara et al., 2006).  Caprara e colleghi hanno recentemente proposto un modello concettuale (Caprara, 2003) che rappresenta una cornice di riferimento, ben validata all’interno del contesto scolastico italiano, per comprendere i fattori che influenzano il coinvolgimento lavorativo, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione professionale dei docenti. In questo modello le convinzioni di autoefficacia svolgono il ruolo principale in una intricata catena causale che rende conto dei livelli motivazionali dei docenti. Si ipotizza, infatti, che le percezioni dell’ambiente medino l’influenza dell’efficacia personale su quella collettiva, e che quest’ultima influenzi l’impegno e la soddisfazione lavorativa dei docenti. Per percezioni della qualità del contesto scolastico si intende la valutazione soggettiva della qualità della dirigenza, delle relazioni con i propri colleghi, con gli alunni, con le famiglie e con i membri del personale ausiliare tecnico amministrativo (ATA), oltre all’efficienza della segreteria ed allo stato della struttura scolastica. Questo modello è stato testato su un’ampia popolazione di insegnanti di scuola secondaria di secondo grado, tuttavia ad oggi nessuno studio ha esaminato la bontà di questo modello negli ordini di scuola inferiori, ovvero quello primario e quello secondario di primo grado. Comprendere la generalizzabilità di tale modello attraverso i diversi ordini scolastici è essenziale alla luce della diversità delle competenze degli insegnanti, della qualità e del peso dei fattori contestuali e personali che possono incidere sull’impegno e sulla soddisfazione del docente al variare del livello scolastico.”  (Rosa e Alessandri, 2009)

Gli Autori (Rosa e Alessandri, 2009) su questa scia teorica hanno condotto uno studio su 375 docenti (310 donne e 65 uomini) di scuola primaria e secondaria di primo grado, appartenenti a sei differenti istituti scolastici; tra questi, 362 sono di ruolo e 13 sono supplenti. Nei locali didatti ai docenti è stata somministrata una batteria formata da un insieme di items presi da diverse scale coerenti con l’obiettivo di ricerca (scala dell’efficacia personale percepita, scala dell’efficacia collettiva percepita, scala della soddisfazione lavorativa etc.). Nelle conclusioni della ricerca (Rosa e Alessandrini, 2009) si legge che: “Il presente studio attesta l’influenza delle convinzioni di efficacia lavorativa dei docenti sulla percezione dell’ambiente lavorativo, ovvero il sistema scuola, ed il folto fascio di influenze che dalla percezione del contesto si diramano verso importanti variabili organizzative quali l’efficacia collettiva, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione per il proprio lavoro. Una solida convinzione nella propria efficacia scolastica influenza la percezione del contesto organizzativo che circonda il docente. Quest’ultimo, lungi dall’essere sottoposto passivamente alle influenze del clima organizzativo, è invece un soggetto attivo: attraverso la lente delle proprie abilità percepite egli legge la realtà organizzativa che lo circonda e la influenza attivamente. Tale risultato è rilevante ai fini della comprensione dei fenomeni lavorativi capaci di influenzare la qualità del sistema individuo-organizzazione, tra i quali: l’adesione dei lavoratori alle regole caratterizzanti i contesti organizzativi, la messa in atto di comportamenti professionali positivi, la partecipazione attiva dei lavoratori. “L’insieme dei nuclei culturali, dei processi e delle pratiche organizzative che animano la convivenza nei contesti di lavoro promuovendo, mantenendo e migliorando il benessere fisico, psicologico e sociale delle comunità lavorative” costituisce, per Avallone e Paplomatas (2005), la salute di un’organizzazione. In tal senso, rintracciare i nessi di influenza tra autoefficacia, percezione del contesto scolastico, efficacia collettiva e variabili organizzative, è di fondamentale importanza ai fini della promozione di una sempre crescente e migliore condizione di benessere soggettivo ed organizzativo, per prevenire i fattori di rischio psicosociale all’interno della scuola. Per rischi psicosociali, Cox e Griffiths (Cox et al., 1995) intendono infatti gli “aspetti di progettazione e di organizzazione e gestione del lavoro, nonché i rispettivi contesti ambientali e sociali, che potenzialmente possono arrecare danni fisici o psicologici”. I risultati ottenuti offrono un contributo alla comprensione dei processi psicologici che permettono alle convinzioni di efficacia lavorativa, ovvero alle capacità individuali, di tramutarsi in valide strategie organizzative; queste ultime avranno ricadute concrete non solo sul funzionamento degli istituti scolastici, ma anche sulle condizioni di benessere psicofisico di chi opera nella scuola, che a sua volta influenzerà gli altri attori e protagonisti della scuola, in particolare gli alunni. Macciocu e collaboratori (2003) affermano infatti che l’interazione tra i fattori umani, organizzativi ed ambientali concorre a determinare il livello globale del benessere psicofisico e della sicurezza. La differenza nella forza dei nessi, rappresentati dai coefficienti strutturali, che connettono le variabili studiate, mostra quali elementi vengono maggiormente influenzati dalle percezioni lavorative degli insegnanti, e indicano le vie da seguire ai fini della progettazione ed implementazione di programmi rivolti alla promozione della salute e della sicurezza. Come già notato infatti l’autoefficacia lavorativa è la variabile che senza dubbio assume il rilievo centrale: influenza direttamente le percezioni del contesto scolastico ed incide in maniera diretta ed indiretta sull’impegno e sulla soddisfazione lavorativa. Poiché le convinzioni di autoefficacia lavorativa possono essere gradualmente promosse e modellate attraverso opportuni programmi di intervento (1997), esse rappresentano di certo la via individuale per la promozione del cambiamento collettivo ed organizzativo. Una solida convinzione nell’adeguatezza delle proprie capacità determina negli individui un alto livello di persistenza di fronte alle difficoltà e dischiude il raggiungimento di obiettivi più ambiziosi e gratificanti. I docenti maggiormente fiduciosi nelle proprie capacità non solo si impegnano di più nel proprio lavoro ma riferiscono.” Rosa e Alessandri (2009).

Pertanto, considerando sia la rilevanza dell’argomenti “insegnanti in burnout” e della variabile modalità (dalla scelta dei metodi di valutazione alle differenti tipologie di studio) con cui le innumerevoli ricerche sono state condotte, si presenta uno studio pilota che verte su questo costrutto. Lo studio si presenta come un tentativo per indagare la qualità della vita lavorativa degli insegnanti di scuole secondarie. Prima di stilare gli obiettivi, sono stati esaminati studi precedenti sull’argomento e presenti in letteratura come articoli di ricerca. Da ciò è emerso che un certo numero di ricercatori e teorici hanno prestato attenzione al costrutto di qualità di vita lavorativa (QWL) cercando di identificare i tipi di fattori che determinano tale esperienza lavorativa (Cohen et al., 1997; De Nitish, 1984; Subburethina Bharathi et al., 2011).

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza

 

Strategie di coping ed effetti sul burnout negli insegnanti

/in /da

Strategie di coping ed effetti sul burnout negli insegnanti

 

“In una recente rassegna, Guglielmi e Tatrow (1999) hanno sottolineato che la mancanza di un solido quadro teorico di riferimento costituisce la principale debolezza della maggior parte delle indagini empiriche sullo stress degli insegnanti. Uno dei modelli teorici più conosciuti nel campo dello stress lavorativo i1 e modello domanda-controllo (D-C) proposto da Karasek (1979). Il modello si basa su due concetti chiave: la domanda lavorativa (job demands: ovvero l’insieme degli stressor psicologici come il carico lavorativo e l’intensa pressione temporale) e il controllo lavorativo (la quantità di potere discrezionale che un soggetto può esercitare sul proprio lavoro). La diversa combinazione della domanda e del controllo dà luogo a due categorie lavorative che hanno suscitato l’interesse di molti psicologi del lavoro:

  1. lavori caratterizzati da una combinazione di alte richieste lavorative (high job demands) e basso controllo (low control), in grado di produrre stress psicologico e fisico (“high strain jobs”);
  2. lavori le cui caratteristiche sono una contemporanea alta domanda e un alto controllo (high demands and high control), cosiddetti attivi (“active jobs”) in grado di generare alti livelli di benessere e di crescita personale.

Un aspetto cruciale della teoria riguarda il tipo di relazione (additiva – Strain hypothesis – 0 interattiva – Buffer hypothesis -) che intercorre tra le variabili del modello.

Nell’articolo originario Karasek afferma che il benessere psicofisico può essere predetto dalla relazione sinergica della domanda con il controllo, in modo tale che una loro combinazione sia in grado di produrre un effetto più nocivo dei semplici effetti additivi. La considerevole mole di ricerche volta alla dimostrazione dell’effetto interattivo e giustificata anche dalla portata applicativa di tale effetto. Come e stato ampiamente sottolineato (Parkes, 1991; Van der Doef e Maes, 1998), se fosse provata l’ipotesi interattiva, si potrebbero progettare interventi finalizzati ad aumentare il solo controllo; simile strategia sarebbe però meno efficace se invece fosse dimostrata l’ipotesi additiva. In questi anni numerose indagini empiriche hanno avuto come cornice teorica il modello domanda/controllo di Karasek, evidenziando nell’insieme risultati inconclusivi e contrastanti. Sebbene vi siano state conferme empiriche in studi di carattere epidemiologico, che consideravano principalmente come variabili dipendenti i disturbi cardio e cerebro-vascolari (Karasek et al., 1988; Pollard e col1., 1996), altre indagini hanno riportato uno scarso supporto per l’ipotesi interattiva, mettendo in luce solo effetti additivi (Daniel e Guppy, 1994; Furda, 1995). Per quanto riguarda le cosiddette professioni d’aiuto, non sono molti gli studi che hanno considerato le dimensioni del modello D-C come variabili antecedenti e il burnout come variabile dipendente. Inoltre i risultati evidenziati sono abbastanza ambigui e contrastanti. Se da un lato Landsbergis (1988) e De Jonge et al. (1996) hanno trovato supporto per l’ipotesi interattiva, dall’altro Melamed et al. (1991) e de Rijk et al. (1998) hanno evidenziato soltanto effetti additivi. Tali discordanze vanno ricercate nei diversi punti critici di carattere teorico e metodologico mostrati in più occasioni. Innanzitutto, alcuni autori (Narayanan et al., 1999; van der Doef e Maes, 1999) hanno detto che le tradizionali scale di misura, utilizzate negli studi sullo stress lavorativo, non descrivono adeguatamente le situazioni e gli agenti stressanti specifici di ciascun lavoro, sottolineando la necessita di sviluppare misure specifiche per le diverse professioni. In secondo luogo, il fatto che inizialmente il modello trovi conferma in studi di carattere epidemiologico con vasti ed eterogenei campioni sembra dovuto all’ effetto spurio della variabile status socioeconomico, poiché in indagini basate su campioni più piccoli ed omogenei non ha mostrato analoghe conferme (Ganster, 1989). lnfine il modello è stato criticato da più parti per lo scarso rilievo dato alle differenze interindividuali circa la vulnerabilità agli stressors psicosociali (Kristensen, 1995). De Rijk et al. (1998), per esempio, in uno studio condotto su un gruppo di infermieri di terapia intensiva, hanno mostrato l’effetto interattivo delle strategie di coping orientate al compito con le variabili del modello D-C. Le assunzioni di Karasek sono state confermate solo dai soggetti caratterizzati da strategie di coping orientate al compito, poiché questi hanno rilevato punteggi più alti di esaurimento emotivo nella condizione di alto strain (alta domanda e basso controllo) rispetto alla condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto potere discrezionale). Gli infermieri caratterizzati da basso coping orientato all’azione hanno mostrato in entrambi i casi alti valori di esaurimento emotivo. Il termine coping si riferisce all’ insieme degli sforzi volti a gestire, ridurre o tollerare le richieste poste dall’interazione con l’ambiente circostante (Cohen e Lazarus, 1973). Sebbene in letteratura sia stato identificato ed esplorato un ampio ventaglio di strategie di coping, possiamo comunque osservare una distinzione di base fra strategie e stili di coping focalizzati sul problema e stili di coping focalizzati sulla persona (Parker e Bndler, 1992). Le strategie di coping focalizzate sul problema (o compito) riguardano l’insieme dei tentativi, cognitivi e comportamentali, finalizzati alla risoluzione dello stressor, a minimizzarne gli effetti negativi o a riorganizzarlo cognitivamente. Il coping focalizzato sulla persona (o sulla gestione delle emozioni) concerne, invece, tutte quelle strategie orientate verso il se, come il rimuginare e il “sognare ad occhi aperti ” per tentare di dominare le reazioni emotive negative derivanti dagli stressor ambientali. Numerosi studi (Billing e Moos, 1981, Suls e Fletcher, 1985) hanno identificato una terza dimensione, definita evitamento, che indica il sottrarsi alla situazione stressante. Diverse ricerche hanno messo in luce gli effetti positivi delle strategie di coping focalizzate sul problema, e quelli negativi del coping orientato all’emozione, sul benessere psico-fisico (Higgins e Endler, 1995). Per quanto riguarda le strategie di coping orientate all’evitamento, ci troviamo di fronte a risultati decisamente contrastanti (Billing, Moos, 1981; Suls, Fletcher 1985).  […]” (Pisanti, Lucidi, Bertini, 2001)

Una volta riportato il preambolo teorico espresso da Pisanti e colleghi nel loro articolo (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), si include di seguito lo studio condotti dagli Stessi. Nel loro lavoro (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), il modello D-M è stato testato in un gruppo di docenti di scuola secondaria superiore, considerando il burnout come variabile dipendente. In aggiunta, lo studio si è proposto di esplorare gli stili individuali di coping (azione, emozione e evitamento), al fine di verificare se una loro inclusione fosse in grado di apportare miglioramenti al potere esplicativo del modello.

“Lo studio è stato condotto a Roma, alla fine dell’anno scolastico 1997-98, con l’adesione di sei istituti, diversi per il tipo di materie insegnate e per il livello socioeconomico degli studenti. Ai docenti (N = 480) è stata chiesta la partecipazione ad un’indagine, che si sarebbe svolta attraverso la compilazione di un questionario anonimo, da riporsi, una volta terminato, in un box post nella sala professori. Il gruppo finale era composto da 167 insegnanti (35% dei questionari distribuiti), la principale causa della ridotta adesione all’indagine e da attribuirsi alIa concomitanza con gli scrutini finali. I1 campione era composto da docenti per lo più di sesso femminile (N = 106) con un’eta media di 47,6 anni e con una anzianità media di servizio di 21 anni. È stato usato un questionario suddiviso in quattra sezioni: […]

  1. Caratteristiche socio-demografiche: il questionario conteneva domande relative al sesso, all’ eta, allo stato civile, all’anzianità di servizio, il tipo di materia insegnata e la quantità media di ore lavorative settimanali.
  2. Le dimensioni lavorative: i costrutti della Domanda e del ControlIo sono stati misurati con una traduzione italiana del Leiden Quality of Work Questionnaire for Teachers (Maes, van Der Doef, 1997), un questionario messo a punto per misurare le specifiche caratteristiche della situazione lavorativa dei docenti. I soggetti dovevano esprimere il proprio grado di accordo ai singoli items su una scala in formato Likert a 4 punti […]. Domanda lavorativa: viene valutata attraverso 16 affermazioni formulati sulla base delle seguenti sub-dimensioni: la pressione temporale (Es. “Mi manca il tempo per seguire individualmente gli alunni”); l’ambiguità di ruolo (“Nella mia scuola non e chiaro casa ci si aspetta da un’insegnante”); la qualità dell’interazione con gli studenti (“In questa scuola mantenere l’ordine e dura”). Controllo: viene valutata attraverso 12 items sottendenti le seguenti subdimensioni: la varietà del compito (Es. “Il mio lavoro comporta una varietà di compiti”); l’autorità decisionale (“All’intemo delle mie classi sono in grado di esercitare una certa influenza”); e la necessita di seguire corsi d ‘aggiornamento (“Il mio lavoro richiede che mi sottoponga a ulteriori corsi d’ aggiornamento”).
  3. Coping: per la misura del Coping è stata utilizzata la versione ridotta del Coping Inventory for Stressful Situations (CISS2; Endler, 1997). La scala è composta da 21 items rilevati su una scala Likert a 5 punti (1 = per niente; 5 = molto spesso). Tali affermazioni indicano la misura in cui i soggetti si impegnano in varie attivita quando devono far fronte a situazioni lavorative difficili e/o stressanti. Lo strumento considera tre dimensioni:
  • coping orientato al compito (7 items, “Mi concentro sul problema e cerco di risolverlo”);
  • coping orientato all’emozione (8 items, “Mi rimprovero di essermi messo in questa situazione”)
  • coping orientato all’orientamento (6 items), quest’ ultima dimensione è a sua volta composta da due sottoscale di 3 items ciascuna: distrazione (“Mi compro qualcosa”) e diversivo sociale (“Telefono a un amico”).

Burnout: la sindrome del burnout è stata valutata attraverso il Maslach Burnout Inventory (Maslach e coIl., 1996; Sirigatti e Stefanile, 1991). […]

La finalità del presente studio è stata quella di testare congiuntamente gli effetti di alcune dimensioni sociali e individuali suI burnout. Per raggiungere tale obiettivo è stato scelto un campione omogeneo di docenti di scuola secondaria superiore utilizzando uno strumento di misura appositamente costruito per misurare le caratteristiche lavorative degli insegnanti. Dai risultati sembra emergere una tendenza già ampiamente riscontrata in letteratura (Schreurs e Taris, 1998; Warr, 1990) le variabili indipendenti non mostrano un tipo di azione univoca ma si influenzano differentemente al variare dell’indicatore di burnout utilizzato come variabi1e dipendente. Per quanto riguarda I’ esaurimento emotivo i dati mostrano un’interazione significativa del1a domanda e del controllo, in linea con l’ipotesi “buffer” di Karasek, ulteriormente modu1ata dall’azione delle due strategie di coping non strumentali: emozione ed evitamento. […] I docenti che abitualmente affrontano i loro problemi lavorativi, preoccupandosi prioritariamente di gestire le proprie emozioni negative (coping orientato all’ emozione), evitando temporaneamente di fronteggiarli (coping orientato all’ evitamento), mostrano alti punteggi di esaurimento emotivo sia in condizione di alto strain (percezione di alta domanda e basso control1o) e sia in condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto controllo). Sembra che al crescere dello stress, un’alta percezione di controllabilità non sempre è accompagnata da alti livelli di benessere e di crescita personale. A simili conclusioni erano giunti anche Vitaliano e colleghi (1990), i quali avevano rilevato che in condizioni di alto stress e alta percezione di controllabilità i soggetti caratterizzati da uno stile di coping tendente all’ emozione mostravano alti punteggi di depressione, uno stato psicologico molto simile all ‘esaurimento emotivo. Contrariamente allo studio di De Rijk, il coping orientato a1 compito non presenta alcun tipo di contributo significativo (né additivo nè interattivo) nella predizione dell’esaurimento emotivo. I motivi di tale divergenza possono essere ricercati nel diverso tipo di lavoro dei docenti di scuola secondaria rispetto a quello degli infermieri dei reparti di terapia intensiva considerati da De Rijk e colleghi: le restrizioni in termini di tempo, di potere decisionale e la frequenza di situazioni emotivamente stressogene sono sicuramente maggiori nella professione infermieristica. Per questo motivo gli infermieri caratterizzati da strategie di coping orientate all’ azione; hanno maggiori probabilità di sviluppare sintomatologie tipiche dell’impotenza appresa (Abramson, Seligman e Teasdale,1978). Per quanto riguarda la depersonalizzazione, le prime due equazioni di regressione mostrano significativi effetti principali sia delle variabili del modello D-C e sia delle strategie di coping orientate al compito e all’emozione, tutti nelle direzioni aspettate. Per quanto riguarda il coping orientato all’ evitamento i risultati dell’analisi della regressione mostrano un’interazione significativa tra le variabili domanda, control1o e coping orientato all’evitamento. Gli insegnanti caratterizzati da alto evitamento, a1 crescere della domanda e del controllo, tendono a percepirsi come più cinici e impersonali verso gli studenti rispetto ai colleghi con basso evitamento. Bisogna notare che la depersonalizzazione può essere considerata come una strategia di coping attuata dal docente per fare fronte all’esaurimento emotivo provocato dall’insegnamento (Maslaeh, 1993). Tale strategia è caratterizzata da una sorta di “ritiro psicologico” (Maslach, 1993) che potrebbe essere modulata dagli stili di coping orientati all’ evitamento. I risultati delle analisi della regressione multipla effettuate sulla variabile criterio realizzazione personale evidenziano considerevoli associazioni con i predittori controllo, strategie di coping orientate all’azione e all’emozione, e una debole relazione con la variabile domanda. I risultati, in linea con i precedenti studi (Cordes e Dougherty, 1993), evidenziano che i sentimenti di competenza, di produttività nel lavoro e di crescita personale si associano soprattutto con la percezione di un maggiore controllo lavorativo e con l’utilizzo di strategie di coping strumentali. La percezione di alti livelli di autonomia decisionale e di varietà del compito, unita alla sensazione di fronteggiare attivamente i problemi legati all’insegnamento, favoriscono la formazione e lo sviluppo di nuove competenze, la consapevolezza di essere efficaci nel proprio lavoro, nonché la sensazione di arricchimento personale e professionale. Nel complesso i risultati indicano che l’introduzione delle strategie individuali di coping migliora la valenza esplicativa del modello D-C. Infine bisogna notare che i differenti modelli di analisi della regressione, utilizzati nel presente studio per predire le differenti dimensioni del burnout, spiegano percentuali di varianza che oscillano tra il 12 e il 35. Tali valori, in linea con quelli ottenuti in altri studi (de Rijk et al., 1998; Parkes, 1991) appaiono abbastanza bassi. Bisogna sottolineare che l’origine dello stress è un fenomeno multicausale e diversi aspetti non sono stati presi in considerazione nel presente studio quali:

  1. stressors evidenziati in altri studi (Warr, 1994; van der Doef e Maes, 1999) come la percezione di prestigio sociale e il riconoscimento economico;
  2. comportamenti a rischio come fumare (Steptoe e Wardle, 1995);
  3. 1’interazione con gli stressor familiari (Travers e Cooper,1996);
  4. l’interazione con gli stressor ambientali (Seeber e Tregen, 1992);
  5. il ruolo del sostegno sociale (Cohen e Wills, 1985).

Quest’ultima variabile è stata riconosciuta dallo stesso Karasek (Karasek e Theorell, 1990) come ulteriore variabile moderatrice nella relazione stress-benessere.

© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza