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La sindrome dell’impostore

1 Luglio 2022/in Articoli rischio stress, Burnout, Strumenti e servizi per le aziende, Un pò di Clinica /da Andrea Castello

La sindrome dell’impostore è ciò che ci mette i bastoni tra le ruote.

La sindrome dell’impostore, quella sensazione che forse anche chi sta leggendo ha, che i successi siano arrivati per sbaglio, che non si siano davvero meritati e che qualcun* potrebbe scoprirlo in ogni momento e smascherarci.

Il lavoro pionieristico che ha scoperto la sindrome dell’impostore è quello delle studiose Pauline Clance e Suzanne Imes che, nel loro pionieristico lavoro di analisi di 250 donne con eccelsi risultati accademici erano convinte che i risultati fossero arrivati per un errore, uno sbaglio della commissione.

Questo lavoro parla di donne e della difficoltà che esse hanno nel raggiungere determinati risultati. Donne che raggiungono voti eccelsi, standard di formazione e training elevatissimi, ma che continuano a credere che ci sia stato un errore, che loro non meritino i risultati che hanno ottenuto.

Negli studi originali viene riportata la situazione di una delle donne prese in carico che, arrivata alla discussione di tesi di dottorato, era finalmente sollevata del fatto che avrebbe fallito e avrebbe smesso di essere “un’impostora”, dopo tutti quegli anni in cui era evidente che era lì senza meritarselo.

Deaux (1976) esplora per prima la presenza della sindrome dell’impostore in donne e uomini e nota, con grande meraviglia, varie cose:

le donne hanno internalizzato perfettamente lo stereotipo per il quale non possono raggiungere determinati risultati eccelsi quanto gli uomini;
mentre gli uomini attribuiscono il loro successo a delle capacità interne e abilità le donne lo attribuiscono a un caso fortuito, a un errore della commissione che le sta giudicando, sentendosi impostore;
il fallimento per gli uomini viene vissuto come causato da una situazione esterna (un compito troppo difficile, troppo poco tempo) mentre per le donne viene visto come una mancanza di qualità e caratteristiche interne (non sono abbastanza intelligente, non sono sufficientemente preparata);
nonostante i ripetuti successi la donna rimane comunque convinta che i traguardi che ha raggiunto non siano farina del suo sacco e che prima o poi la scopriranno per quello che è.

Le studiose sono andate ad analizzare le differenti tipologie di famiglie in cui le donne sono cresciute e in cui è germinata la sindrome dell’impostore. Sostanzialmente ne hanno trovate di due tipologie. La prima famiglia in cui la persona più intelligente tra fratelli e sorelle non era lei ma sempre qualcun altro che, in realtà, aveva sempre successi e riconoscimenti minori dei suoi. La seconda in cui lei stessa era la persona più intelligente, capace, bella di tutte le altre, i cui genitori dicevano che sarebbe riuscita a raggiungere qualunque cosa, così alla prima cosa non raggiunta sono crollate.

I differenti tipi di esperienze familiari portano allo stesso risultato, con la differenza che nel primo caso nelle donne rimane comunque la voglia di riuscire a farcela, nonostante sappiano che non sono mai abbastanza per il loro obiettivo. Nel secondo caso, invece, le donne si sentiranno sempre non in grado di farlo e sempre sull’orlo del tracollo e di essere scoperte.

La sindrome dell’impostore è un problema solo femminile?

La risposta è: no!

Da delle review che raggruppano tutti gli studi che trattano l’argomento (a prescindere dallo strumento utilizzato per misurarlo e dall’età del campione preso in considerazione) hanno trovato dei punti molto interessanti che dobbiamo assolutamente tenere a mente.

Innanzi tutto la sindrome dell’impostore si può trovare trasversalmente sia negli uomini che nelle donne, in quasi egual misura. La sindrome dell’impostore si presenta solo in tempistiche e in modi differenti per gli uni e per gli altri, ma li affligge allo stesso modo.

Un particolare interessante emerso da questi studi è che la sindrome affligge maggiormente le minoranze etniche.

Da dove nasce il fenomeno della sindrome dell’impostore.

La sindrome radicata all’interno delle nostre culture in modo profondo e che iniziamo a internalizzare all’incirca intorno ai 7/10 anni d’età.

E’ quello il momento in cui viene insegnato che ruolo abbiamo nella nostra società, in cui impariamo che cosa deve fare una donna e che cosa deve fare un uomo, in cui apprendiamo che chi è diverso da noi deve essere trattato in modo diverso.

Le disparità si radicano dentro di noi e ci insegnano che dobbiamo avvicinarci ad uno standard culturale che ci viene imposto altrimenti non saremo mai dei veri uomini e delle vere donne.

Ad esempio Margaret Mead (1947) osserva che una donna di successo e indipendente è vista come “una forza ostile e pericolosa all’interno della società”. Gli studi di Martina Horner’s (1972) che supportano i risultati e le osservazione di Margaret Mead, vedono il fatto che i successo per una donna sia fonte di paura e disagio. I suoi studi suggeriscono che, spesso, per paura di essere rigettate dalla società ed essere considerate meno femminili, non ci provano neanche.

Gli uomini, probabilmente, si trovano ad affrontare il risvolto dello stesso stereotipo. Laddove è l’uomo che deve portare avanti la cultura patriarcale, essere sempre infallibile e non mostrare alcun segno di cedimento è evidente che, al primo inevitabile scricchiolio che a tutti accade nelle vite, inizia ad instillarsi il dubbio di non avere le qualità per essere nel punto in cui si è.

Un problema culturale radicato in molte persone che si trovano ad essere convinte di non meritare quello che hanno e che, un giorno o l’altro, verranno scoperte da chi en sa più di loro. Due lati dello stesso problema, seppur in forme differenti, che si ripercuote sulle vite delle persone.

Allo stesso modo le minoranze etniche hanno lo stesso problema. Esse, infatti si vedono in base allo stereotipo della stessa minoranza, che non può rivestire determinate posizioni di rilievo o ottenere dei risultati importanti.

Quali sono i sintomi della sindrome dell’impostore?

Questa sindrome causa una serie di sintomatologie che a lungo andare posso portare a situazioni gravi come il burnout.

C’è un alto tasso di comorbidità con depressione, ansia, una bassa stima di sé stessi, sintomi somatici e disfunzione sociale. Negli studi ce hanno coinvolto gli studenti universitari c’era un alto tasso di persone con pensieri suicidari o con degli effettivi tentativi precedenti di suicidio.

Anche lo stesso burnout porta con sé tutta una serie di problematiche e sintomatologie molto gravi.

Bisogna quindi stare molto attenti perché questa sindrome strisciante e dilagante, che affligge tutte le persone all’interno di una società è pericolosa.

Che cosa fare in caso di sindrome dell’impostore?

Far emergere questa sindrome non è facile anche nei confronti di noi stessi. Ammettere che crediamo che i nostri risultati non siano merito nostro è qualcosa di complicato da raggiungere, figuriamoci dirlo anche a qualcun altro.

Il sapere che, in qualche modo, siamo tutti sulla “stessa barca” dovrebbe aiutare a smorzare la tensione. Serve a vedere nell’altra persona non più un competitor ma qualcun* che nel profondo può capirci e vive le stesse cose che viviamo noi.

Andare a parlare con un* psicolog* è un passaggio fondamentale per andare alla radice della sindrome, per riuscire a sbarazzarsene una volta per tutte.

Un modo molto utile con cui si può agire all’interno delle aziende è creare dei gruppi di confronto. Qui le persone si possano parlare liberamente e condividere le proprie difficoltà lavorative e parlare della sindrome stessa. Il sapere che anche le altre persone la vivono come te è rincuorante, permette di non sentirsi soli e isolati come invece accade per la sindrome.

La sindrome dell’impostore fa parte di quello che in PNL chiameremmo ‘credenza limitante’, una credenza profondamente radicata in noi che non ci permette di crescere e di goderci la nostra vita. E’ una situazione che può non solo impedirci di raggiugnere il nostro risultato e obiettivo ma anche che, una volta raggiunto, ci impedisce di goderne i frutti. Chi ne soffre non prova quel senso di ‘scopo nella vita’ che dovremmo invece riuscire a raggiungere.

Il primo passo è renderci conto che la sindrome esiste, anche se non ha ancora una voce a sé stante in nessun manuale diagnostico. Prendere consapevolezza che potremmo averla anche noi e chiedere aiuto parlandone con qualcuno e un professionista sono le tappe obbligate per riuscire a raggiungere i nostri obiettivi.

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Burnout: Discussione dei risultati e conclusioni

6 Maggio 2020/in Disagio Lavorativo /da Andrea Castello

Discussione dei risultati e conclusioni

Foto di Gerd Altmann da Pixabay

La correlazione positiva tra esaurimento emotivo e depersonalizzazione assieme alla correlazione negativa tra esaurimento e realizzazione lavorativa, sono coerenti con gli studi di Maslach e Jasckson (1982), per i quali sebbene interrelate, sono concettualmente diverse e correlate distintamente ad altre variabili come l’autorità decisionale, skill discretion, task controll indagate nella seguente ricerca.

Secondo il modello Job Demands-Resources model” (JD-R), il carico di lavoro (“job demand”) può portare a un deterioramento della salute con esiti di burnout in conseguenza dello “stress-lavoro correlato”, mentre le risorse (“job resources”) ad una incentivazione dell’impegno del lavoratore, “work engagement”, grazie ad un processo di tipo motivazionale.

In relazione a ciò, i risultati sono altalenanti: per certi versi se ne distaccano perché ad un maggior controllo delle attività si avrebbe un minor grado di discrezionalità; per altri, ne danno una conferma: così come si riporta con la Job demand (Demerouti et al.,2001) è emerso che all’aumentare dello sforzo fisico si riduce realizzazione lavorativa, così come si è riscontrato che ad un aumento dello sforzo fisico si abbia un aumento della pressione lavorativa.

Coerentemente con le Job-Resources (Bakker e Demerouti, 2007), è emerso che con una maggiore supervisione aumenti la skill discretion. Tuttavia ad aumento della supervisione si avrebbe anche un aumento dell’insicurezza, ciò potrebbe essere ricondotta al costrutto della supervisione violenta o abusante (abusive supervision), che per definizione corrisponde alla percezione dei sottoposti rispetto a comportamenti verbali e non verbali ostili (con esclusione del contatto fisico) emessi dai superiori; una situazione del genere si ha quando un superiore giudica come insensate le sensazioni o le idee dei suoi sottoposti o umilia un soggetto davanti ad altri (Mawritz et al., 2012)

La COR Theory (Innstrand et al., 2002; Hakanen et al., 2005) prende in considerazione il proactive coping process, cioè la capacità del lavoratore di ricercare e rafforzare le proprie risorse in modo da poter influenzare e gestire l’ambiente in cui opera. Questa teoria si basa sulla convinzione che l’individuo si adoperi attivamente per ottenere e mantenere ciò che per lui è più rilevante (ad es supporto dei colleghi). In effetti, su questo prospettiva è emersa una correlazione positiva tra il supporto dei colleghi e la skill discretion. Tuttavia, appaiono anomale la correlazione tra il supporto dei colleghi e l’insicurezza lavorativa e tra il supporto dei colleghi e la supervisione sociale.

Dalla ricerca emerge che un lavoro che richiede un alto grado di sforzo fisico sia predittore di una bassa realizzazione lavorativa, probabilmente perché, secondo la Job-Demand, un continuo sforzo fisico comporta specifici costi psicologici (Demerouti et al., 2001).Per quanto riguarda la depersonalizzazione e la skill discretion predicono l’esaurimento emotivo.

Alla luce di ciò tra i fattori di rischio vi sono lo sforzo fisico, la depersonalizzazione ad esempio, mentre tra i fattori di protezione figura il supporto dei colleghi.Rispetto all’ipotesi

“verificare quanto le esperienze di lavoro positive e negative contribuiscano alla qualità della vita lavorativa”, si deduce che le richieste caratterizzate da uno sforzo fisico ed una supervisione abusante non contribuiscano ad una buona qualità di vita lavorativa. D’altro canto, il supporto dei colleghi, la skill discretion permettono invece di avere una qualità di vita lavorativa migliore.

In conclusione la ricerca ha soddisfatto in parte le ipotesi iniziali, ma è bene far presente alcune limitazioni. In primo luogo, la generalizzazione dei nostri risultati è molto limitata perché lo studio era basato su una selezione di insegnanti di una sola località Siciliana, quindi i risultati non sono rappresentativi della Sicilia in quanto tale. In secondo luogo, si tratta di uno studio su piccola scala, pertanto sarebbe auspicabile replicare lo studio estendendo il campione della popolazione di riferimento. Sarebbe opportuo prendere in esame inoltre variabili come gli anni di insegnamento. Nonostante ciò, la ricerca offre una possibilità di dibattito. Ad ogni modo, in vista di ricerche future, sarebbe auspicabile ed interessante indagare altre variabili ed estendere la somministrazione dei questionari ad un campione più ampio, che possa essere numericamente significativo della popolazione di riferimento.

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77804266c291bc669a1d05&search=benessere http://www.elpendu.it/itstories/story$num=550

http://www.elpendu.it/itstories/story$data=stories&num=544&struct=story http://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10643 –013 –0595 –4.pdf

https://www.researchgate.net/publication/255630784_Burnout_e_patologia_psichiatrica_n egli_insegnanti

https://www.researchgate.net/publication/314082177_Fonti_psico –

sociali_di_stress_e_burnout_a_scuola_una_ricerca_su_un_campione_di_docenti_italiani http://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10643 –013 –0595 –4.pdf

Burnout: analisi dei dati

28 Aprile 2020/in Disagio Lavorativo /da Andrea Castello

Analisi dei dati

L’analisi correlazione di Pearson ha messo in evidenza le correlazioni delle variabili considerate nel presente studio, permettendo di valutare se le relazioni identificate riproducono quelle predette a livello teorico. In questa prospettiva, la considerevole correlazione positiva tra depersonalizzazione ed esaurimento emotivo (r= .503, p < .001) conferma le aspettative, così come la correlazione negativa con la realizzazione lavorativa (r = – .241; p < .05 ).

Anche nel caso dell’autorità decisionale le correlazioni di entità modesta con la discrezione (r= .371; p < .01 ) e con l’esaurimento emotivo (r= – .263;p < .05) restituiscono lo schema teorico generale, dove una maggiore autorità decisionale è associata ad una maggiore discrezionalità ed a un minore esaurimento emotivo.

Contrariamente rispetto a quanto riportato nelle evidenze teoriche di Margot van der Doef e Stan Maes (1999), il controllo delle attività ha una correlazione negativa con la discrezione (r= – .374; p < .01), sembrerebbe quindi che il controllo delle attività si leghi ad un minor grado di discrezione.

Per quanto concerne lo sforzo fisico, dai dati emerge che ad un aumento di quest’ultimo si abbia una minore la realizzazione lavorativa (r= . – 256; p< .05); ciò è in linea con la JobDemand, per la quale: aspetti che richiedendo uno sforzo continuo sono associati a costi psicologici, in questo caso ad una ridotta realizzazione lavorativa (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001); Inoltre, la correlazione positiva tra sforzo fisico e pressione lavorativa (r= .315; p < .01 ) suffraga le ipotesi attese.

In linea con le Job-Resources (Bakker, Demerouti, & Euwema, 2005), si ha una correlazione positiva tra supervisione sociale e discrezione (r= .330; p < .01 ): un aumento della supervisione si legherebbe ad un aumento della skill discretion. Su questo versante la supervisione sociale correla positivamente con l’insicurezza lavorativa (r= . 739; p < .001), ciò potrebbe significare che la modalità della supervisione sociale adottata invece di conferire accoglienza e supporto, genererebbe confusione ed insicurezza.

E’ stata messo in evidenza che il supporto dei colleghi correli positivamente con la skill discretion (r= .265; p< .05): sembrerebbe confermare le considerazioni teoriche secondo cui il supporto dei colleghi permetta l’aumento delle possibilità di imparare cose nuove, dall’opportunità di valorizzare le proprie competenze. Invece, si discosta da ciò correlazione tra il supporto dei colleghi e l’insicurezza lavorativa: un aumento del supporto dei colleghi si lega ad un aumento dell’insicurezza lavorativa (r= .401; p < .001 ). Emerge infine anche una correlazione positiva tra il supporto dei colleghi e la supervisione sociale (r=.622; p < .001).

La prima regressione lineare multipla^[1] mette in evidenza come tra le variabili prese in considerazione (Genere, Età, Anni_SERV, ZDeperson, ZRealiz_Lav, ZSK_Discretion, ZDecision_Authority, ZTask_Control, ZWT_Pressure, ZPhysical_Exertion, ZJob_Insecurity, ZSocialS_Superv, ZSocialS_CoWork, ZJOB_Satisfaction) il miglior modello statisticamente significativo (F(2,68)= 15.70 p < .001, R² = .32 ) identifichi due predittori statisticamente significativi: l’esaurimento emotivo aumenta in presenza di una maggiore depersonalizzazione, e diminuisce in presenza di una maggiore Skill_Discretion. Il primo predittore (depersonalizzazione) si ben collega alla considerevole correlazione positiva tra depersonalizzazione ed esaurimento emotivo (r= .503, p < .001) confermandone ulteriormente le ipotesi attese. Il secondo predittore dell’esaurimento emotivo, ovvero la skill discretion avvalora la precedente correlazione positiva tra supporto dei colleghi e skill discretion (r= .265; p< .05), perché alte possibilità di imparare cose nuove e valorizzare le proprie competenze permette di ridurre il livello di esaurimento emotivo.

Dalla seconda regressione lineare multipla^[2] si evince che tra le variabili prese in considerazione (Genere, Età, Anni_SERV, ZDeperson, ZEusar_EM, ZSK_Discretion,

ZDecision_Authority, ZTask_Control, ZWT_Pressure, ZPhysical_Exertion, ZJob_Insecurity, ZSocialS_Superv, ZSocialS_CoWork, ZJOB_Satisfaction) il migliormodello statisticamente significativo (F(2,68)= 4.761 p 0.033, R² = .65 ) introduca un predittore statisticamente significativo: la realizzazione lavorativa diminuisce in presenza di un maggior sforzo fisico. Anche nelle correlazioni, all’aumento dello sforzo fisico si aveva una minore la realizzazione lavorativa (r= .– 256; p< .05). Ancora una volta subentra la Job-Demand, per la quale: aspetti che richiedendo uno sforzo continuo sono associati a costi psicologici, in questo caso ad una ridotta realizzazione lavorativa (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001).

[1] Il metodo scelto è stato quello della forward selection che determina ilmodello ottimale partendo da zero, inserendo una alla volta le varie variabili esplicative da considerare, validate secondo il loro “contributo” predittivo. Il processo di inclusione\esclusione si blocca soddisfatti i criteri di arresto, nel nostro caso p-value minore di 0.05. Regole poco restrittive rischiano di creare un modello troppo complesso e poco efficace\efficiente (Tosato, 2009).

[2] Il metodo scelto è stato quello della forward selection che determina ilmodello ottimale partendo da zero, inserendo una alla volta le varie variabili esplicative da considerare, validate secondo il loro “contributo” predittivo. Il processo di inclusione\esclusione si blocca soddisfatti i criteri di arresto, nel nostro caso p-value minore di 0.05. Regole poco restrittive rischiano di creare un modello troppo complesso e poco efficace\efficiente (Tosato, 2009).

ECM su COVID-19

26 Aprile 2020/in Salute e Benessere /da Andrea Castello

ECM SU COVID-19, FORMAZIONE A DISTANZA PER LA TUTELA DELLA SALUTE E DELLA SICUREZZA DEL PERSONALE SANITARIO E DEGLI UTENTI

Foto di Tumisu da Pixabay

Oggi più che mai il sistema sanitario è chiamato a rispondere a numerose e rapide richieste d’assistenza di svariato ordine e grado. E’ inevitabile mantenere adeguati standard nella pratica clinica ed assistenziale mediante la formazione, intesa dal Ministero della salute come fattore strategico necessario.

Su INAIL infatti è stato posto in evidenza l’art. 20 del D.Lgs 81/2008 e s.m.i. per il quale: “ […] ogni lavoratore deve prendersi cura della propria salute e sicurezza e di quella delle altre persone presenti su luogo di lavoro, su cui ricadono gli effetti delle sue azioni o omissioni […]”, perché, applicato al settore sanitario, evoca la riflessione sulla stretta relazione tra la tutela della salute e sicurezza sul lavoro e la gestione del rischio clinico, ancora più pregnante e critica in situazioni di gestione di epidemie. (Gagliardi et al., 2020).

A questo proposito, se in merito all’Educazione Continua in Medicina (ECM) gli eventi formativi residenziali (RES) e di formazione sul campo (FSC) in programma per il corrente anno sono stati momentaneamente sospesi, la FAD (formazione a distanza) rimane la modalità formativa di cui ci si può avvalere in un momento come questo.

Difatti sono molti i providers che hanno usufruito di tale modalità: è il caso della Federazione nazionale dei medici (Fnomceo) che dal 22 febbraio fino a fine anno ha reso disponibile sulla piattaforma Fadinmed un ciclo di lezioni su Covid-19 con il riconoscimento di crediti Ecm, i cui contenuti sono aggiornati ogni quindici giorni e sono raccolti in un e-book scaricabile gratuitamente dal portale Fnomceo.

Tra i temi affrontati: i numeri dell’epidemia, la valutazione del rischio, le modalità di contagio, i sintomi più comuni, la prevenzione con misure di sicurezza e tutela della salute rivolte alla popolazione e per finire è stata inserita una sezione dedicata alla corretta comunicazione ai cittadini.

Ma anche il Servizio Formazione della Presidenza dell’Istituto Superiore di Sanità (ISS) ha ideato un corso online accreditato ECM rivolto a medici, infermieri e a tutti gli operatori del Servizio Sanitario Nazionale (SSN) mediante la divulgazione delle attuali evidenze scientifiche, accessibile dalla piattaforma FAD 24 ore su 24 nel periodo compreso tra il 28 febbraio e il 10 luglio 2020.

L’obiettivo di questo breve framework consta nel fornire e mantenere aggiornato il core competence dei professionisti così da poter vagliare le prestazioni di assistenza sanitaria collettiva e individuale, i bisogni della popolazione, i gap con la pratica corrente e utilizzare perfezionate pratiche cliniche atte a migliorare l’assistenza sanitaria.

BIBLIOGRAFIA

Diana Gagliardi, Benedetta Persechino, Marta Petyx, Paola Tomao, Nicoletta Vonesch, Sergio Iavicoli COVID-19 E PROTEZIONE DEGLI OPERATORI SANITARI – 2020 INAIL.

La paura del dopo

24 Aprile 2020/in Salute e Benessere /da Andrea Castello

La paura del dopo

Dopo il Coronavirus

La paura del dopo, “coronavirus”, una parola che leggiamo sulle notizie dei mass media mondiali e che ci fa sempre paura.

“Presto passerà tutto” è la frase che più sentiamo dirci, per cercare di tenere a bada la paura, la rabbia e lo sconforto. E anche nel momento in cui avremo la possibilità di tornare alla vita di tutti i giorni, ci saranno delle ripercussioni psicologiche.
Il Covid-19 ci ha costretto alla pazienza, umiltà, rispetto per gli altri, e alla solitudine. Ha messo allo scoperto il nostro lato più fragile e vulnerabile, facendo crollare le certezze che avevamo.

Questo può comportare un vero e proprio shock psicologico, le cui conseguenze si riverseranno anche quando questa emergenza finirà. La paura del contagio ed essere spinti all’isolamento sociale sarà sicuramente una delle prime conseguenze a prolungarsi dopo la quarantena. Tutto ciò potrebbe scaturire in fobia sociale, evitando tutte le situazioni in cui si entra a contatto con altre persone.

La depressione che consegue al lutto e alla solitudine provata durante la quarantena può essere un altro mostro da dover sconfiggere con l’aiuto di un professionista.

Il disturbo post traumatico da stress, derivato dalle diverse situazioni e condizioni stressanti che si sono protratte per mesi a causa del Virus. Tutto ciò influisce sulla qualità della vita post-quarantena e di certo non sarà facile ripristinare le vecchie abitudini.

La rabbia per aver perso il proprio lavoro, la stanchezza nel dover mandare avanti la famiglia e doversi ricostruire da solo sono emozioni che dovremmo affrontare per mesi, per cercare di sopravvivere in questo mondo che corre e che ora si è improvvisamente fermato.

Questi effetti possono essere rilevati ancora dopo mesi o anni e ciò desta preoccupazione per gli psicologi e indica che durante la quarantena dovrebbero essere messe in atto misure per minimizzare questi impatti psicologici.

Sicuramente la resilienza è l’elemento principale per superare questo momento, oltre che attivare subito la rete sociale per far ritrovare le certezze grazie al supporto e all’affiancamento di figure professionali che permettano di rendere immune anche la mente da questo virus.

I bambini al tempo del Coronavirus

22 Aprile 2020/in Salute e Benessere /da Andrea Castello

I bambini al tempo del Coronavirus

Una delle principali ripercussioni della diffusione della pandemia di Coronavirus si ha sulle relazioni e sulla vita sociale. Coloro che rischiano conseguenze anche gravi nel lungo periodo, sono in particolare i bambini e gli adolescenti i quali, per la fase di sviluppo che si trovano ad attraversare, hanno una forte necessità di relazionarsi con adulti e coetanei (di cui ho parlato in tema di aiuti alle famiglie, anche qui: https://sinapticamente.it/articolo/aiuti-alle-famiglie-al-tempo-del-coronavirus/ ), cosi da poter apprendere e mettersi alla prova nel tortuoso percorso di strutturazione della propria identità tipico di quegli anni.

Oltre all’impoverimento relazionale, altre conseguenze negative per loro possono essere un aumento del tempo trascorso davanti allo schermo, sia per seguire la didattica sia come intrattenimento alternativo alla scarsa attività fisica che riescono a fare e che, a sua volta, può portare ad un aumento di peso. A quest’ultimo può contribuire anche la tendenza a compensare le carenze, la noia e lo stress con il cibo. Altre conseguenze pervasive del prolungato isolamento sociale possono poi riguardare ad esempio lo sviluppo di ansia, disturbi del sonno o disregolazione emotiva.

Ma come parlare ai bambini ed aiutarli ad elaborare ciò che sta accadendo intorno a loro?

Ciò che i genitori possono fare è innanzitutto cercare di essere tolleranti e mantenere in casa un’atmosfera il meno stressante possibile, non facendo trapelare eccessivamente le proprie ansie e preoccupazioni (che vengono inevitabilmente assorbite dai piccoli) ma condividendo con loro, con parole semplici, come si sentono e perché, favorendo quindi il dialogo emotivo. È importante dunque tenere un atteggiamento rassicurante e positivo e cercare di mantenere regolarmente la rete sociale, tramite chiamate o videochiamate, per non alimentare il senso di abbandono dovuto all’isolamento o il senso di smarrimento che possono sperimentare vedendo stravolta la propria routine quotidiana.

Un ulteriore contenimento da attuare riguarda la noia, che a lungo diviene fonte di stress, per cui occorre cercare di impegnare i bambini con attività diversificate, ad esempio assegnando loro alcuni compiti casalinghi come riordinare o aiutare a cucinare o a sparecchiare, oppure prendendo spunto dai numerosi tutorial pubblicati sui siti delle scuole, divisi per classe e tipologia. Su di essi è possibile trovare infatti attività musicali, compiti manuali, video letture e molte altre idee originali utilizzabili per combattere la noia permettendo loro, allo stesso tempo, di non perdere completamente il contatto con la scuola e il programma didattico per loro previsto, mantenendo una certa regolarità e scansione del tempo durante il giorno. Un altro aspetto importante consiste nell’alimentare la progettualità, proponendo ad esempio ai bambini di creare delle liste di cose da fare sia giornalmente, sia quando finirà la quarantena.

Quindi cosa possono dire i genitori e gli insegnanti per cercare di spiegare ai bambini ciò che vedono?

Per evitare che sviluppino successivamente vere e proprie paure rispetto all’avvicinamento o al contatto sociale, che possono portare a comportamenti di evitamento delle situazioni ritenute minacciose, bisognerebbe insegnare loro a vedere ciò che accade da una prospettiva altruistica, per la quale non sono gli altri ad essere un pericolo ma dove, vista la facile trasmissibilità di questo virus, manteniamo temporanee misure di sicurezza per proteggere gli altri e di conseguenza anche noi stessi, tutti insieme. Anche riferirsi ad esperienze passate, come influenze o malattie di amici o parenti già vissute e superate, può essere un aiuto per far si che si riescano a rappresentare meglio ciò che avviene intorno a loro.

Non bisogna dimenticare poi anche l’importanza dell’attività fisica, che gioca un ruolo importante nel mantenimento dell’equilibrio cognitivo e quindi occorre cercare di alternare momenti di attività motoria a momenti di attività pratiche più sedentarie, così da favorirne il benessere psicofisico.

Se avete dubbi o domande sull’argomento, non esitate a contattarci per richiedere maggiori chiarimenti o suggerimenti.

Burnout ricerca e insegnanti: obiettivi e ipotesi

21 Aprile 2020/in Disagio Lavorativo /da Andrea Castello

Burnout ricerca e insegnanti: obiettivi e ipotesi

Foto di Gerd Altmann da Pixabay

La presente ricerca nasce a partire dal desiderio di comprendere parte delle esperienze nell’ambito lavorativo dell’insegnante. Gli obiettivi del seguente studio sono stati:

Osservare i fattori di rischio ed i fattori di protezione in un campione di insegnanti di scuole secondarie.
Verificare quanto le esperienze di lavoro positive e negative contribuiscano alla qualità della vita lavorativa

Metodo

Alla ricerca hanno preso parte 138 docenti. Il numero dei partecipanti volontari è pari a 70, tra cui donne (67%) e uomini (33%),con 7 scuole di afferenza. L’età media del campione era pari a 50 anni (M= 50,4, DS=8,7).

Procedura

Lo studio è stato condotto da Luglio 2018 a Febbraio 2019, approfondendo prima la letteratura in merito al burnout ed implementando poi le linee guida alla base della futura ricerca. Il questionario utilizzato è stato caricato sulla piattaforma Google Docs. Il link è stato inviato tramite e-mail ad un campione di convenienza di 138 soggetti. I criteri d’inclusione allo studio sono stati: uomini e donne attualmente docenti in una scuola secondaria della Sicilia. Il modulo Google era composto da due test: Leiden Quality of Work (Margot van der Doef e Stan Maes ,1999) e Maslach Burnout Inventory (Maslach e Jackson, 1981). Il primo è stato interamente tradotto dall’inglese in italiano; per quanto concerne l’MBI è stato invece preso in esame l’adattamento italiano di Sirigatti e collaboratori (1988).

Strumenti

In genere, buona parte degli studi su questo argomento sono stati realizzati su docenti appartenenti a scuole secondarie. Inoltre, considerato che la maggior parte degli strumenti utilizzati in campo internazionale sono stati adattati per questa tipologia di campione, risulta opportuno indagare il rapporto tra le variabili considerate su un campione con parametri simili.

Gli strumenti che sono stati utilizzati sono:

Leiden Quality of Work (Margot van der Doef e Stan Maes, 1999): si tratta di uno strumento psicometrico formato da 60 items sulla vita lavorativa. Nel questionario della ricerca sono stati presi in esame 41 items (es. factor loading considerati: potere decisionale, controllo delle attività, supporto sociale del dirigente, soddisfazione lavorativa etc.). Ogni item presenta una scala di risposta a 5 punti con ancoraggi da: 1. Molto d’accordo a 5. Per niente d’accordo.

Maslach Burnout Inventory (adatt. Italiano, Sirigatti et al., 1988): questa scala è stata messa a punto da Maslach e Jackson (1981); si tratta dello strumento maggiormente impiegato per identificare le dimensioni psicologiche che sostanzierebbero la sindrome del burnout. Lo strumento è formato da 22 item: ciascuno di essi si inserisce in uno dei tre diversi fattori, quali esaurimento emotivo, depersonalizzazione e realizzazione professionale.

È stato utilizzato l’adattamento italiano a cura di Sirigatti e collaboratori (1988) su una scala di frequenza a 7 punti (1. Mai; 2. Qualche volta all’anno; 3. Almeno una volta al mese;4. Più volte al mese; 5. Una volta alla settimana; 6. Più volte alla settimana; 7. Tutti i giorni).

Coronavirus: Ridare valore alle piccole cose

16 Aprile 2020/in Salute e Benessere /da Andrea Castello

Ridare valore alle piccole cose

In questa situazione di emergenza siamo stati sicuramente costretti a dover cambiare le nostre abitudini, dalle più cattive alle più sane.

Nel mondo che è cambiato e che si è adattato alla modernità si è perso di vista l’importanza ed il valore delle piccole cose.

Abituati ad avere tutto non ci si accontentava più delle cose umili e non si apprezzavano i piccoli gesti che costavano fatica e sacrificio alle persone a noi care. Non si passava più il tempo a casa, in famiglia. Il lavoro è sempre stata la principale preoccupazione, riempiendo le nostre giornate di impegni e di stress.

Abbiamo vissuto la vita a rincorrere il tempo, che non ci bastava mai, piuttosto che viverlo ed ascoltarci.

Ma ora, per salvarci, siamo stati costretti a fermarci e a capire, ritrovando il senso della vita e delle piccole cose.

Soffermarsi su sè stessi e sui propri bisogni è qualcosa di impossibile se si vive in un mondo frenetico, all’insegna dell’accondiscendenza e del guadagno.

Spesso ciò che facciamo non corrisponde a ciò che vogliamo e a quello di cui abbiamo bisogno.

Beh, questa situazione imprevista ed imprevedibile sicuramente ci ha aiutato a comprendere il valore di alcune cose che sembrava fossero andate perdute, come il ritorno di una vera e propria vita in famiglia; il piacere di leggere dei buoni libri; apprezzare i piccoli gesti, come un sorriso o uno sguardo; imparare a fare la massa per pane, pizze e dolci con le proprie nonne, mamme e sorelle e soprattutto il valore di Sé stessi.

Quando tutto questo finirà non è da escludere che ci sia chi non vorrà tornare alla vita precedente. Chi, potendo, lascerà il posto di lavoro che per anni lo ha soffocato ed oppresso. Chi prenderà decisioni importanti, come un figlio o il matrimonio. Chi si interrogherà sulle scelte fatte e sulle rinunce.

Questa è la quarantena dei valori ritrovati.

La solitudine ai tempi del coronavirus

15 Aprile 2020/in Salute e Benessere /da Andrea Castello

La solitudine ai tempi del coronavirus

In questo momento difficile la tendenza dell’essere umano è quella di riunirsi, di stare insieme, di abbracciarsi.

Ma questa tendenza naturale ore non è possibile, in questo periodo non possiamo stare fisicamente insieme, non possiamo abbracciarci, non possiamo avere contatti con le altre persone, nemmeno con i nostri stessi parenti e amici.

Siamo animali sociali e tutto questo isolamento non ci sta facendo bene. In particolare pensiamo a quelle persone che sono sole, che magari hanno i loro parenti lontani, che non hanno un compagno/a con cui vivere e che quindi stanno tutto il giorno solo in compagnia della solitudine.

La solitudine fa paura, non siamo abituati a convivere con Lei, anzi spesso la allontaniamo.

Ma adesso non si può sfuggire ad essa. La quarantena e l’isolamento ci mettono davanti ai noi stessi, ci obbligano a fare i conti con i nostri pensieri, le nostre emozioni, le nostre paure e le parti di noi dalle quali continuamente scappiamo.

La solitudine, amplificata da questa situazione, ci obbliga alla riflessione e all’introspezione. Quindi è vero la solitudine fa paura ma è anche una grande opportunità.

Fermiamoci un po’ con noi stessi e capiamo da cosa stiamo scappando, cosa stiamo allontanando, chi siamo veramente e soprattutto cosa vogliamo veramente.

Cogliamo tutto di questo periodo, anche lo stare soli, come una vera e proprio occasione.

È difficile è vero ma è ci potrà permettere di vivere un domani migliore, facendo in modo di non commettere gli stessi errori che facevamo prima e modificando quello che abbiamo capito non essere adatto per noi.

Burnout La ricerca sugli insegnanti: Introduzione

14 Aprile 2020/in Disagio Lavorativo /da Andrea Castello

La ricerca sugli insegnanti

“Quando il mondo cessa di essere il luogo dei nostri desideri e speranze personali, quando l’affrontiamo come uomini liberi, osservandolo con ammirazione, curiosità e attenzione, entriamo nel regno dell’arte e della scienza. Se usiamo il linguaggio della logica per descrivere quel che vediamo e sentiamo, allora ci impegniamo in una ricerca scientifica. […] Elemento comune alle due esperienze è quella appassionante dedizione a ciò che trascende la volontà e gli interessi personali.” (A. Einstein, 1954)

Foto di Comfreak da Pixabay

Introduzione

Lo stress (Selye,1976) è il costrutto al quale può essere ricondotta la gamma più ricca delle diverse forme di disagio lavorativo (Cooper, 1981). La persona che sta male nel contesto lavorativo risponde nella maggior parte dei casi in termini di distress con gradi diversi di negatività ed intensità (Leiter e Maslach, 2003). A questo proposito, la sindrome del burnout è l’esito di una condizione lavorativa stressante, a cui la persona non ha saputo o potuto rispondere in modo adeguato; il burnout ha un’insorgenza graduale ed è la conseguenza di uno stress cronico (Peddiztsi e Nonnis, 2014). Il primo modello fu quello di Maslach (Maslach, 1982), per il quale la sindrome è caratterizzata da esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale, e può insorgere in operatori che lavorano a contatto diretto con le persone (per un approfondimento si rimanda al capitolo primo e secondo). Negli ultimi anni il burnout ha attirato notevolmente l’attenzione dei ricercatori, portando alla pubblicazione di numerosi articoli. Questo grande interesse nasce dalle varie conseguenze che esso comporta sia a livello individuale che collettivo. Diversi altri recenti studi hanno utilizzato lo strumento MBI di Maslach ed il rispettivo modello (Maslach, 1982), consentendo di comparare i risultati delle ricerche con una vasta letteratura internazionale nel campo delle professioni di servizio agli altri.

Per quanto concerne la professione dell’insegnante, Maslach e collaboratori (Maslach, 1982; Sirigatti e Stefanile, 1993) misero in evidenzia che gli insegnanti in burnout possono manifestare verso i propri allievi atteggiamenti di cinismo ed indifferenza, utilizzando etichette offensive, atteggiamenti freddi e distaccati, distanza fisica e psicologica dagli allievi, disagio psicologico. I dati raccolti in Italia dal Distretto Sanitario di Milano dal gennaio 1992 al dicembre 2003, nella valutazione dell’idoneità al lavoro di numerosi dipendenti pubblici (insegnanti, impiegati, operatori sanitari e operai), hanno rivelato che il rischio da parte degli insegnanti di sviluppare disturbi psichiatrici è da 2 a 3 volte superiore a quello di impiegati, operatori sanitari e cosiddetti colletti blu (Lodolo D’Oria et al.,2004). Uno studio condotto nel 2009 (Lodolo D’Oria et al., 2005) su 1.295 insegnanti provenienti da dieci diverse regioni italiane, ha evidenziato che gli insegnanti sono inconsapevoli dei rischi per la salute legati al loro lavoro. Un altro studio condotto in Italia su un campione di 697 insegnanti di diversi ordini scolastici (Guglielmi et al., 2005) ha evidenziato la fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress. La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo infatti si interroga sulle possibili determinanti della sindrome, andando a ricercare fra una molteplicità di variabili (individuali, sociodemografiche, relazionali, organizzative) i principali predittori di burnout. Per quanto riguarda l’età di insorgenza della sindrome, alcune ricerche sugli insegnanti sostengono che il burnout si manifesti con maggiore frequenza nei primi anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007), altre invece sottolineano un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare dell’anzianità di servizio, a causa delle limitate energie e risorse da investire nelle attività lavorative (Mearns e Cain, 2003). Si ritiene opportuno inserire quanto riportato nell’articolo di Peddiztsi e Nonnis (2014) a questo proposito.

“Gli insegnanti che lavorano con studenti di scuola secondaria di primo e secondo grado tendono ad avere livelli più bassi di realizzazione personale rispetto ai loro colleghi della scuola primaria (Hall-Kenyon et al., 2013; Ullrich et al., 2012) e hanno anche più frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi et al., 2012). Gli insegnanti maschi tendono ad ottenere punteggi più alti nella scala della depersonalizzazione (Skaalvik e Skaalvik, 2007; Pinelli et al., 1999), e le insegnanti invece tendono a totalizzare punteggi più alti nell’esaurimento emotivo ( Pedditzi et al., 2012).Sul fronte delle relazioni interpersonali, diversi studi evidenziano come fonte di burnout dei docenti la mancanza di cooperazione con i genitori degli alunni, associata al disinteresse degli stessi genitori per la crescita educativa dei propri figli ( Skaalvik e Skaalvik, 2007),nonché il rapporto con studenti problematici e l’incapacità dell’insegnante di far fronte alle condotte turbolente, iperattive, pericolose e indisciplinate di questi, la demotivazione allo studio, la scarsa cooperazione per il raggiungimento degli obiettivi didattici, la presenza di aule sovraffollate (Di Pietro e Rampazzo, 1997; Francescato et al., 1994; Pinelli et al., 1999). A questo proposito, diversi studi si concentrano sulle implicazioni che il burnout può avere sul piano educativo e dei processi di apprendimento scolastico. La sindrome può avere infatti un impatto negativo non solo sullo stato di salute e benessere dell’insegnante e dell’organizzazione scolastica, ma anche sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pas, et al., 2010; Pedditzi, 2005; Spilt et al., 2011). Fra le variabili organizzative, studiate in relazione al burnout dei docenti si considerano: il conflitto, la partecipazione alle decisioni, il sistema retributivo, l’autonomia, il clima e le reti di supporto sociale (Aluja et al., 2005; Collie et al., 2012; Burns e Machin, 2013; Lodolo D’Oria et al., 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012). Si evidenzia in particolare lo squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo et al., 2007). Tra i fattori individuali coinvolti nello stress dei docenti, alcuni studi si soffermano sull’immagine ideale e reale di sé in relazione al proprio lavoro (Pedrabissi e Santinello, 1990). Sarebbero a questo proposito più vulnerabili al burnout i docenti che hanno scelto la professione di insegnante come un ripiego e coloro che hanno compiuto questa scelta spinti da motivazioni idealistiche (Hong, 2010; Hong, 2012). L’immagine di sé e del proprio ruolo e le convinzioni personali dei docenti (Gong,2012) risultano interconnesse all’impegno nel proprio lavoro (Day et al., 2013; Spilt et al., 2011) e sono in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Da diversi anni in Italia6il disagio e l’insoddisfazione dei docenti spesso si associa all’immagine che l’opinione pubblica rimanda agli insegnanti che a fronte della loro bassa retribuzione economica (agli ultimi posti nelle classifiche internazionali), vengono considerati fruitori di una condizione privilegiata, legata ai loro tempi di lavoro.Il tema dell’orario di lavoro infatti risulta essere uno degli argomenti sul quale convergono il dissenso e il conflitto tra la scuola e l’opinione pubblica che spesso non tiene conto dell’orario lavorativo extra-scolastico dei docenti. Si evidenzia anche (Favretto, 1990) il ridotto riconoscimento sociale della categoria professionale rispetto a un passato in cui gli insegnanti godevano di maggiore prestigio sociale (Favretto, 1990). Anche sul versante familiare, l’immagine che il docente ha di sé tende a risentire del conflitto famiglia-lavoro e del carico di lavoro (spesso da portare a casa), ai quali possono associarsi altre esigenze personali e conflitti coniugali. L’interfaccia famiglia-lavoro (Cooper et al., 2009; Sutherland e Cooper, 1988; Hultell e Gustavsson, 2011), e nello specifico il conflitto fra le esigenze familiari e quelle lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand et al., 2008), vengono pertanto considerate in relazione allo stress dei docenti. A tal proposito, diversi recenti studi si concentrano sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi dello stress e il conflitto famiglia-lavoro e in particolare: il supporto sociale (Greenglass, 1994), la flessibilità (Chan et al. , 2000; Eek e Axmon, 2013), la padronanza (Hultell e Gustavsson, 2011), le strategie di coping (Doménech Betoret et al., 2010; Mearns e Cain, 2003), la resilienza (Doney, 2013) e l’autoefficacia dei docenti (Schaufeli et al., 2008; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011).” Peddiztsi e Nonnis (2014).

A ciò si collega l’articolo di Rosa e Alessandri (2009) noto come “L’efficacia dei docenti: come promuovere l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione lavorativa”. L’articolo (Rosa e Alessandrini, 2009) dichiara che: “[…] le profonde trasformazioni del sistema scolastico, unitamente alla variazione della composizione demografica del contesto nazionale, hanno innescato una profonda riconsiderazione del ruolo del docente, ampliando e diversificando l’impegno richiestogli ed assegnando una funzione centrale all’aggiornamento continuo (Trombetta, 1997; Drago, 2006). All’interno della struttura organizzativa scolastica risulta di particolare rilievo il coinvolgimento attivo e la partecipazione consapevolmente critica di tutte le sue componenti: la partecipazione favorisce condizioni di benessere organizzativo ed individuale. Tra le variabili prese in considerazione, in questo studio, l’impegno nell’organizzazione scolastica e la soddisfazione lavorativa dei docenti risultano prioritari nella progettazione ed implementazione di programmi di prevenzione. Le variabili vengono studiate all’interno del quadro di riferimento della teoria sociale cognitiva di Bandura [4, 5], che vede nel soggetto ‘agente’ il perno dello sviluppo e del cambiamento umano; l’individuo è capace di influenzare intenzionalmente la qualità e la tipologia degli eventi che caratterizzano la propria esistenza: influenza l’ambiente e ne viene influenzato. All’interno della teoria sociale cognitiva le convinzioni di efficacia personale degli individui, ovvero la convinzione di essere capace di produrre determinati effetti con le proprie azioni, rappresentano il fondamento dell’«agentività» (Bandura, 2001). Quando tali convinzioni sono abbastanza elevate, gli individui sono portati ad intraprendere le attività necessarie al conseguimento di determinati scopi, a sentirsi dunque attori e non spettatori, a resistere con più forza di fronte agli ostacoli che si frappongono al raggiungimento degli obiettivi stabiliti. Le convinzioni di autoefficacia, considerate al pari di altri fattori associati con la prestazione lavorativa (ad es. l’anzianità di servizio, la soddisfazione lavorativa, il profilo di personalità), predicono in maniera più puntuale il rendimento degli individui all’interno dei contesti organizzativi (Bandura, 1997). All’accrescere della complessità dei sistemi sociali, quando l’efficienza di un determinato contesto richiede la capacità di tutti i partecipanti di mettere in comune abilità e capacità per concorrere al successo, come nell’organizzazione scolastica, oltre alle convinzioni di efficacia personale è importante prendere in considerazione il ruolo svolto dalle ‘convinzioni di efficacia collettivà (Bandura,2000). Come le convinzioni di autoefficacia, anche quelle di efficacia collettiva prendono in esame un giudizio individuale rispetto alla possibilità di influenzare, agire causalmente, o confrontarsi in maniera efficace, con specifici ambiti di esperienza.

Tuttavia, a differenza dell’efficacia personale, le convinzioni di efficacia collettiva colgono una caratteristica emergente a livello di gruppo (Bandura, 2000; Gibson et al., 2005); nel caso specifico della scuola, l’insegnante percepisce l’efficacia del corpo docente e della struttura organizzativa in generale nel far fronte alle nuove sfide che via via gli si presentano.

[…] Nel nostro paese recenti studi hanno mostrato che le convinzioni di autoefficacia degli insegnanti influenzano sia la loro soddisfazione, sia l’attaccamento che hanno verso l’organizzazione nella quale lavorano (Caprara et al., 1999; Caprara et al., 2003). Inoltre è stato evidenziato che le convinzioni di efficacia degli insegnanti possono influenzare le concezioni che gli studenti hanno di sé e, di conseguenza, anche il loro rendimento scolastico (Ross, 1998; Caprara et al., 2006). Caprara e colleghi hanno recentemente proposto un modello concettuale (Caprara, 2003) che rappresenta una cornice di riferimento, ben validata all’interno del contesto scolastico italiano, per comprendere i fattori che influenzano il coinvolgimento lavorativo, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione professionale dei docenti. In questo modello le convinzioni di autoefficacia svolgono il ruolo principale in una intricata catena causale che rende conto dei livelli motivazionali dei docenti. Si ipotizza, infatti, che le percezioni dell’ambiente medino l’influenza dell’efficacia personale su quella collettiva, e che quest’ultima influenzi l’impegno e la soddisfazione lavorativa dei docenti. Per percezioni della qualità del contesto scolastico si intende la valutazione soggettiva della qualità della dirigenza, delle relazioni con i propri colleghi, con gli alunni, con le famiglie e con i membri del personale ausiliare tecnico amministrativo (ATA), oltre all’efficienza della segreteria ed allo stato della struttura scolastica. Questo modello è stato testato su un’ampia popolazione di insegnanti di scuola secondaria di secondo grado, tuttavia ad oggi nessuno studio ha esaminato la bontà di questo modello negli ordini di scuola inferiori, ovvero quello primario e quello secondario di primo grado. Comprendere la generalizzabilità di tale modello attraverso i diversi ordini scolastici è essenziale alla luce della diversità delle competenze degli insegnanti, della qualità e del peso dei fattori contestuali e personali che possono incidere sull’impegno e sulla soddisfazione del docente al variare del livello scolastico.” (Rosa e Alessandri, 2009)

Gli Autori (Rosa e Alessandri, 2009) su questa scia teorica hanno condotto uno studio su 375 docenti (310 donne e 65 uomini) di scuola primaria e secondaria di primo grado, appartenenti a sei differenti istituti scolastici; tra questi, 362 sono di ruolo e 13 sono supplenti. Nei locali didatti ai docenti è stata somministrata una batteria formata da un insieme di items presi da diverse scale coerenti con l’obiettivo di ricerca (scala dell’efficacia personale percepita, scala dell’efficacia collettiva percepita, scala della soddisfazione lavorativa etc.). Nelle conclusioni della ricerca (Rosa e Alessandrini, 2009) si legge che: “Il presente studio attesta l’influenza delle convinzioni di efficacia lavorativa dei docenti sulla percezione dell’ambiente lavorativo, ovvero il sistema scuola, ed il folto fascio di influenze che dalla percezione del contesto si diramano verso importanti variabili organizzative quali l’efficacia collettiva, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione per il proprio lavoro. Una solida convinzione nella propria efficacia scolastica influenza la percezione del contesto organizzativo che circonda il docente. Quest’ultimo, lungi dall’essere sottoposto passivamente alle influenze del clima organizzativo, è invece un soggetto attivo: attraverso la lente delle proprie abilità percepite egli legge la realtà organizzativa che lo circonda e la influenza attivamente. Tale risultato è rilevante ai fini della comprensione dei fenomeni lavorativi capaci di influenzare la qualità del sistema individuo-organizzazione, tra i quali: l’adesione dei lavoratori alle regole caratterizzanti i contesti organizzativi, la messa in atto di comportamenti professionali positivi, la partecipazione attiva dei lavoratori. “L’insieme dei nuclei culturali, dei processi e delle pratiche organizzative che animano la convivenza nei contesti di lavoro promuovendo, mantenendo e migliorando il benessere fisico, psicologico e sociale delle comunità lavorative” costituisce, per Avallone e Paplomatas (2005), la salute di un’organizzazione. In tal senso, rintracciare i nessi di influenza tra autoefficacia, percezione del contesto scolastico, efficacia collettiva e variabili organizzative, è di fondamentale importanza ai fini della promozione di una sempre crescente e migliore condizione di benessere soggettivo ed organizzativo, per prevenire i fattori di rischio psicosociale all’interno della scuola. Per rischi psicosociali, Cox e Griffiths (Cox et al., 1995) intendono infatti gli “aspetti di progettazione e di organizzazione e gestione del lavoro, nonché i rispettivi contesti ambientali e sociali, che potenzialmente possono arrecare danni fisici o psicologici”. I risultati ottenuti offrono un contributo alla comprensione dei processi psicologici che permettono alle convinzioni di efficacia lavorativa, ovvero alle capacità individuali, di tramutarsi in valide strategie organizzative; queste ultime avranno ricadute concrete non solo sul funzionamento degli istituti scolastici, ma anche sulle condizioni di benessere psicofisico di chi opera nella scuola, che a sua volta influenzerà gli altri attori e protagonisti della scuola, in particolare gli alunni. Macciocu e collaboratori (2003) affermano infatti che l’interazione tra i fattori umani, organizzativi ed ambientali concorre a determinare il livello globale del benessere psicofisico e della sicurezza. La differenza nella forza dei nessi, rappresentati dai coefficienti strutturali, che connettono le variabili studiate, mostra quali elementi vengono maggiormente influenzati dalle percezioni lavorative degli insegnanti, e indicano le vie da seguire ai fini della progettazione ed implementazione di programmi rivolti alla promozione della salute e della sicurezza. Come già notato infatti l’autoefficacia lavorativa è la variabile che senza dubbio assume il rilievo centrale: influenza direttamente le percezioni del contesto scolastico ed incide in maniera diretta ed indiretta sull’impegno e sulla soddisfazione lavorativa. Poiché le convinzioni di autoefficacia lavorativa possono essere gradualmente promosse e modellate attraverso opportuni programmi di intervento (1997), esse rappresentano di certo la via individuale per la promozione del cambiamento collettivo ed organizzativo. Una solida convinzione nell’adeguatezza delle proprie capacità determina negli individui un alto livello di persistenza di fronte alle difficoltà e dischiude il raggiungimento di obiettivi più ambiziosi e gratificanti. I docenti maggiormente fiduciosi nelle proprie capacità non solo si impegnano di più nel proprio lavoro ma riferiscono.” Rosa e Alessandri (2009).

Pertanto, considerando sia la rilevanza dell’argomenti “insegnanti in burnout” e della variabile modalità (dalla scelta dei metodi di valutazione alle differenti tipologie di studio) con cui le innumerevoli ricerche sono state condotte, si presenta uno studio pilota che verte su questo costrutto. Lo studio si presenta come un tentativo per indagare la qualità della vita lavorativa degli insegnanti di scuole secondarie. Prima di stilare gli obiettivi, sono stati esaminati studi precedenti sull’argomento e presenti in letteratura come articoli di ricerca. Da ciò è emerso che un certo numero di ricercatori e teorici hanno prestato attenzione al costrutto di qualità di vita lavorativa (QWL) cercando di identificare i tipi di fattori che determinano tale esperienza lavorativa (Cohen et al., 1997; De Nitish, 1984; Subburethina Bharathi et al., 2011).

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