Fattori individuali e contestuali del burnout negli insegnanti
Fattori individuali e contestuali del burnout negli insegnanti
Foto di Harish Sharma da Pixabay
Gli esperti, negli ultimi anni, si sono interessati parecchio allo studio dei fattori individuali e contestuali che si legano alla comparsa della sindrome di burnout negli insegnanti, al fine di poter comprendere e prevenire situazioni di rischio al burnout in questi professionisti che quotidianamente fronteggiano richieste ed aspettative sempre più pressanti (Jennett et al., 2003).
Infatti, anche se per motivi diversi, Jennettet e collaboratori (2003) asseriscono che gli insegnanti sperimentano situazioni stressanti nel proprio lavoro a causa della gestione di situazioni didattiche sempre più complesse, contraddittorie. C’è da dire che sebbene la maggior parte riesca a far fronte adeguatamente a queste difficoltà, molti purtroppo non ne sono in grado, per via di una mancanza di risorse personali ma anche del supporto sociale e contestuale, con evidenti ricadute negative sul proprio benessere individuale e sociale (Jennett et al., 2003). Numerose indagini hanno avvalorato che un maggior grado di depersonalizzazione e di esaurimento emotivo nell’insegnante si leghi generalmente ad una scarsa percezione del proprio stato di salute (Hakanen et al., 2006), ad una insufficiente motivazione al lavoro (Hakanen et al., 2006; Schaufeli e Salanova, 2007) e a un maggiore rischio di autolicenziamento (Leung e Lee, 2006). Inoltre, tale stato di esaurimento psicofisico sembra essere fortemente connesso alle convinzioni di efficacia dell’insegnante (Chwalisz et al., 1992; Evers et al., 2002; Friedman e Farber, 1992). Ciò nonostante non è del tutto chiaro ciò che sottostà alla relazione tra senso di autoefficacia e predisposizione del corpo docente al burnout, perciò si rendono necessari ulteriori approfondimenti e indagini (Brouwers e Tomic, 2000; Skaalvik e Skaalvik, 2007).
Ad ogni modo Antonovsky (1979) ha sostenuto che un individuo con un forte “senso di coerenza” sarà più idoneo a scegliere ed utilizzare strategie di coping adeguate, a differenza di un individuo con un debole “senso di coerenza” che invece sarà soggiogato dai fattori stressanti, scegliendo strategie di coping meno funzionali. Questo diventa estremamente considerevole per la gestione dello stress nel contesto scolastico. In uno studio condotto da Betoret (2006) è stata valutata la relazione tra le risorse di coping, il senso di auto-efficacia, gli indici di stress e il burnout in un gruppo di insegnanti spagnoli. Sarebbe opportuno approfondire lo studio delle modalità con cui gli insegnanti fronteggiano lo stress e gestiscono i fattori che possono ridurre il rischio di burnout, tentando di comprendere meglio i meccanismi e le strategie di coping di maggior successo (Murdaca et al., 2014).In aggiunta è bene tener presente che elevati livelli di stress nell’insegnante tendono a condizionare negativamente il benessere psicologico di tutti gli attori del sistema scuola ed in particolare gli esiti degli studenti (Murdaca et al., 2014). Pertanto diventa indispensabile elaborare ed implementare interventi più efficaci e garantire il “benessere in aula” (Murdaca et al., 2014).
Nella rassegna della letteratura nazionale e internazionale sugli insegnanti di sostegno e sulla loro capacità di far fronte allo stress, si presentano degli studi descrittivi che hanno riportato palesi elementi di complessità intrinseca legati a questa categoria di docenti, che si ritrovano più esposti a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000). D’altronde nell’ultimo decennio, in Itali si è assistito ad un profondo cambiamento perché la domanda di istruzione di studenti con bes (bisogni educativi speciali) è cresciuta molto a livello nazionale ed internazionale (Engelbrecht et al., 2003). Gli studi mettono in evidenza che gli insegnanti di sostegno vivano esperienze di stress (Billingsley, 2004; Beck e Garguilo, 2001; Wisniewski, e Garguilo, 1997) per via di una serie di fattori legati all’ interazione tra l’insegnante e l’ambiente che include precise componenti di stress e relative risposte (Engelbrecht et al., 2003). Su questa scia si collocano una serie di fattori di stress sperimentati con una certa frequenza dagli insegnanti di sostegno, che avvertono un sovraccarico lavorativo con più frequenza di quelli curricolari (Beck e Gargiulo, 2001; Billingsley, 2004). Fattori di stress degli insegnanti di sostegno sono rintracciabili in rapporti limitati e/o stressanti con i colleghi genitori, amministratori, in una limitata formazione e scarso sviluppo professionale, in esperienze che includono una scarsa presenza di supporti didattici, materiali e risorse (Croll, Mosè, 2000; Wisniewski e Gargiulo, 1997; Otto e Arnold, 2005; Stempien e Loeb, 2002; Anderson e Pellicer, 2001; Croll e Moses, 2000). Diverse ricerche mettono in luce uno stretto legame tra stress e malattia (Ogden, 2004; Sanderson, 2004; Sarafino, 2008) indicando che lo stress a lungo termine metta a repentaglio la salute mentale dell’insegnante, presentando sia risposte fisiologiche (frequenti mal di testa, l’innalzamento della pressione sanguigna, etc.) ma anche risposte psicologiche (sentimenti di inferiorità, depressione, ansia; sentimenti di rassegnazione e di impotenza) (Wisniewski e Garguilo, 1997). Con ciò si pressupone dunque l’adozione di diverse strategie di coping per affrontare il vissuto stress occupazionale, evitandone quelle disadattive, come ad esempio l’uso dei giorni di congedo per malattia, che possono inavvertitamente innescare un ciclo di stress culminante nel burnout e nell’eventuale decisione di lasciare la professione (Beck e Garguilo, 2001). I limitati risultati della ricerca in questo senso indicano come strategia frequente il riferimento ad un sistema di supporto tra pari, che prevede interazioni professionali e personali con i colleghi (Yee, 1990), oltre ad adeguati supporti amministrativi (Cross e Billingsley, 1994; Wisniewski e Gargiulo, 1997), ma anche ad un’attività di supervisione e di tutorato dove gli insegnanti alle prime armi possano essere affiancati da colleghi veterani (Bernard, 1990). In virtù di quanto detto, verrà inserita di seguito una ricerca di Murdaca e collaboratori (2014), nella quale ci si è posti l’obiettivo di esplorare e descrivere il ruolo dei fattori individuali e contestuali nel burnout di un campione di insegnanti curricolari e di sostegno. Si riporta la ricerca dei suddetti pubblicata nel Giornale italiano della ricerca educativa (anno VII, numero 12, Giugno 2014).
“L’obiettivo principale di questo studio è quello di valutare la relazione tra fattori quali assertività e strategie di coping e contestuali come percezione del contesto lavorativo, attaccamento al lavoro, impegno organizzativo, coinvolgimento e soddisfazione lavorativa legati alla comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, si intende, in primo luogo, verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate. In secondo luogo, all’interno di ogni gruppo, si intende valutare la differenza tra i diversi aspetti delle variabili indagate e la relazione che ognuno di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni assunte dal burnout.
È stato utilizzato un campionamento non probabilistico per convenienza, ovvero i partecipanti sono stati inclusi nello studio in funzione della disponibilità che i dirigenti scolastici di alcune scuole della Sicilia e Calabria mostravano nei confronti del progetto di ricerca. La partecipazione alla ricerca era gratuita e volontaria e avveniva esclusivamente previa sottoscrizione di un consenso informato, che garantiva il trattamento dei dati personali nel rispetto della normativa italiana (D.lgs.196/2003). Il campione risulta quindi composto da 73 insegnanti (13 Maschi e 60 Femmine) di cui 35 insegnanti curricolari (47,9%) e 38 di sostegno (52,1%). Per non distogliere gli insegnanti dalla loro attività didattica, la somministrazione dei questionari è avvenuta sulla base della disponibilità di ognuno, utilizzando i locali messi a disposizione dalla scuola. Il tempo impiegato per la compilazione era di circa un’ora. L’ordine e la sequenza dei questionari erano regolati secondo una procedura a quadrato latino. Tutti i partecipanti hanno compilato: scheda socio-anagrafica: appositamente predisposta per la rilevazione delle principali informazioni socio-anagrafiche: età, genere, titolo di studio, anzianità lavorativa, tipologia di incarico, etc.; un questionario sull’assertività (Alberti e Emmons, 1986) che valuta il grado di assertività, cioè lo stile di comportamento attraverso cui l’individuo riesce ad affermare sé stesso; è composto da 35 item disposti su scala Likert a 5 punti. Il questionario prevede due subscale: Stile assertivo Passivo indica la tendenza a non esprimere i propri sentimenti e desideri, a subire tacitamente prevaricazioni e richieste irragionevoli; Stile Assertivo Aggressivo tipico di chi impone i propri diritti, violando quelli degli altri e suscitando sentimenti di offesa, umiliazione e imbarazzo. Il Link Burnout Questionnaire (Santinello, 2007) è un questionario self-report che propone dei nuovi indicatori di burnout per chi lavora nelle professioni di aiuto. L’LBQ è composto da 24 item, suddivisi in quattro subscale, ognuna con tre item con polarità positiva e tre con polarità negativa: Esaurimento psicofisico(la sensazione di sentirsi stanchi e sotto pressione, l’esaurimento delle risorse fisiche e psichiche), Deterioramento della relazione (quando la relazione di aiuto con l’utente diviene alienata fino al cinismo), Inefficacia professionale (quando i problemi professionali diventano situazioni incomprensibili) e Disillusione (quello che sembrava una passione è diventato una routine priva di significato). Il Coping Inventory for Stressful Situations (CISS)(Endler e Parker, 2009) è una scala di facile somministrazione per misurare aspetti multidimensionali del coping. Si articola in tre scale, ciascuna composta da 16 item: Manovra (descrive sforzi volti a risolvere il problema ristrutturandolo cognitivamente o tentando di alterare la situazione. L’accento è fondamentalmente sul compito o sulla programmazione e sui tentativi di soluzione del problema), Emozione (descrive le reazioni emotive che sono orientate verso il Sé, con lo scopo di ridurre lo stress), Evitamento (descrive attività e cambiamenti cognitivi volti a evitare la situazione stressante. Quest’ultima comprende due sottoscale: Distrazione (evitare la situazione stressante distraendosi con altre situazioni o compiti) e Diversivo sociale (evitare la situazione stressante tramite il diversivo sociale). Questionario per la valutazione delle convinzioni di efficacia, delle percezioni di contesto, degli atteggiamenti verso il lavoro e della soddisfazione nei contesti scolastici (Steca et al., 2002). Tutte le scale prevedono, per ciascuno degli item, un formato di risposta costituito da una scala Likert a 7 punti. […]
L’obiettivo principale di questo studio era approfondire la relazione tra fattori individuali, quali lo stile assertivo e le strategie di coping, e contestuali, quali le convinzioni di efficacia, la percezione del contesto scolastico e l’atteggiamento verso il lavoro, e la comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, la letteratura nazionale e internazionale ha, da tempo, rivelato evidenti elementi di complessità intrinseca legati alla categoria degli insegnanti di sostegno, più esposti degli altri a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000) e a un maggior addensamento di emergenze educative e di fonti stressanti in campo scolastico (Beck & Garguilo, 2001; Billingsley, 2004). Più specificamente, alcuni ricercatori hanno mostrato come gli insegnanti di sostegno manifestino esigenze diverse rispetto a qualche anno fa (Bester e Swanepoel, 2000; Gersten et al., 2001; Canevaro, 2013) e presentino tassi di abbandono più elevati nella professione rispetto a quelli curricolari. Pertanto, in questo studio, si è voluta verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate e valutare, all’interno di ogni gruppo di docenti, la relazione che ognuna di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni del burnout. L’analisi comparativa, sebbene non evidenzi differenze significative tra i due gruppi di docenti nelle variabili individuali indagate (stile assertivo, modalità di coping e manifestazioni del burnout), indica, tuttavia, che gli insegnanti curricolari sembrano attribuire maggiore peso, rispetto ai colleghi di sostegno, ai fattori contestuali, quali soprattutto il ruolo delle istituzioni, l’ambiente fisico e il grado di coinvolgimento lavorativo. Una tale differenza nella percezione del contesto e nell’atteggiamento verso il proprio lavoro potrebbe essere in parte dovuto al diverso grado di partecipazione e coinvolgimento alle attività organizzative e scolastiche che caratterizza questi gruppi di insegnanti. Ciononostante, tutti i docenti partecipanti concordano nel ritenere il senso di autoefficacia personale e collettiva, la percezione del dirigente e l’impegno organizzativo quali fattori maggiormente rilevanti nella percezione globale del contesto scolastico. Inoltre, i risultati mostrano che entrambi i gruppi di insegnanti sembrano adottare tendenzialmente uno stile assertivo passivo e una modalità di coping orientato al compito, come la manovra; anche se, pur se non in maniera significativa, evitare la situazione stressante sembra comunque una strategia di fronteggiamento adottata da molti di loro. Per quanto riguarda, infine, il burnout, gli insegnanti, a prescindere dal loro ruolo, mostrano una grave sofferenza psicologica per l’eccessivo carico di lavoro a cui sono quotidianamente sottoposti che, unita alla carenza di risorse individuali e contestuali, contribuisce alla demotivazione e disillusione nei confronti del proprio lavoro e a un profondo senso di inefficacia professionale, con importanti ricadute sul loro più generale benessere psicofisico. Sebbene non significativo, è bene sottolineare che negli insegnanti di sostegno, molto probabilmente connesso al grado di stress a cui sono maggiormente sottoposti, è evidente anche il rischio di esaurimento psicofisico che va ad aggravare un quadro psicologico già fortemente compromesso. Inoltre, dall’analisi correlazionale condotta all’interno di ogni gruppo di docenti, si evincono correlazioni significative tra le manifestazioni del burnout e gli altri fattori presi in esame. Nello specifico, rispetto allo stile assertivo, sembra che, soprattutto per gli insegnanti di sostegno, alti livelli di esaurimento, inefficacia e disillusione rappresentano un fattore di rischio nell’utilizzo di modalità interattive tendenti all’aggressività. Ciò potrebbe compromettere seriamente i rapporti interpersonali dell’insegnante con i colleghi, alunni e genitori, con conseguenze ancor più negative sul proprio benessere psicologico ed emotivo. È noto che di fronte ad un evento stressante le modalità di reazione allo stress sono influenzate da notevoli fattori interni ed esterni all’individuo e l’adeguatezza delle strategie adottate può rappresentare un fattore di protezione nella comparsa del burnout.
In effetti, i risultati del nostro studio indicano che, utilizzare modalità di fronteggiamento altamente funzionali, quali la manovra, aiuta a contenere gli effetti negativi del burnout, contribuendo negli insegnanti curricolari ad arginare il deterioramento delle relazioni interpersonali, mentre negli insegnanti di sostegno a ridurre l’esaurimento psicofisico e il senso di inefficienza professionale. Quindi, promuovere nel docente, anche attraverso specifici training di potenziamento, l’uso di tecniche di coping più efficaci favorirebbe lo sviluppo di stati emotivo-motivazionali più funzionali, aumentando la soddisfazione e il coinvolgimento lavorativo.
Rispetto al contesto, c’è da dire, infine, che la comparsa del burnout negli insegnanti curricolari sembra essere fortemente influenzata da convinzioni di efficacia personale e collettiva inadeguate e da rapporti con i colleghi, con il dirigente scolastico e con il personale di supporto fortemente insoddisfacenti, che contribuiscono non soltanto a deteriorare la qualità delle relazioni sociali ma intaccano soprattutto le risorse psicofisiche dell’insegnante e la sua percezione di competenza professionale. Diversamente, per i colleghi di sostegno, l’esaurimento psicofisico sembra essere maggiormente influenzato dalla mancanza di autonomia e dalla inadeguatezza dei rapporti con gli alunni e con le loro famiglie. Infatti, la percezione di una certa limitatezza nelle loro attività didattiche e il non riuscire, forse a causa di questa stessa restrizione, a instaurare e mantenere relazioni soddisfacenti con gli alunni che seguono e con i loro genitori provocano, in questi insegnanti, un forte senso d’inefficacia e disimpegno professionale, che a lungo termine potrebbero portare a demotivazione e abbandono del proprio lavoro.
In conclusione, si può affermare che, così come dimostrato in letteratura, la convinzione di efficacia personale e professionale, la percezione del contesto e l’atteggiamento verso il lavoro possono rappresentare dei potenziali fattori di rischio nei casi in cui questi risultano inadeguati e si legano a condizioni psicofisiche già fortemente compromesse o allorquando le risorse dell’insegnante sono insufficienti a fronteggiare elevati livelli di stress. Mentre questi stessi fattori possono risultare altamente protettivi se contribuiscono a mantenere l’equilibrio psicofisico del soggetto e a favorire una maggiore soddisfazione in ambito lavorativo.
Ciononostante è bene sottolineare che l’efficacia professionale e la qualità dei rapporti “macro” (dirigente, colleghi, istituzioni, personale ausiliario) sembrano maggiormente influire sulla comparsa del burnout negli insegnanti curricolari, mentre la percezione di autonomia e i contatti “micro” (alunni, famiglie) sembrano regolare negli insegnanti di sostegno lo stato emotivo-motivazionale. A questo proposito, indicative rimangono quelle ricerche condotte in ambito italiano incentrate sulla soddisfazione professionale che evidenziano come gli stili comunicativi caratterizzati da passività, aggressività e mancanza di assertività siano predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione e quelli di assertività e a ridotta passività e aggressività siano predittori della realizzazione personale degli insegnanti (Pedditzi, 2005), richiedendo in tal senso una formazione iniziale e continua adeguata orientata verso uno sviluppo appropriato delle capacità relazionali e diretta a contrastare l’uso di stili comunicativi incentrati sull’aggressività, sulla passività e sull’anassertività, oltre che volta a potenziare una comunicazione efficace (Pedditzi e Nonnis, 2009). Ciò diviene estremamente importante se si riconduce tale formazione ai profili motivazionali degli insegnanti, i quali variano durante l’arco della carriera così come la volontà di impegnarsi in nuove pratiche educative che varia a seconda delle differenti fasi professionali: pertanto sostenere e promuovere nuove competenze e conoscenze negli insegnanti, come anche la loro efficacia, diviene dunque il motore centrale per un cambiamento della professionalità nel tempo che tenda a rafforzare la capacità degli insegnanti di riuscire a comprendere ciò di cui hanno personalmente e professionalmente bisogno.
Lo studio presenta alcuni limiti individuabili nella esiguità del campione e nel metodo di campionamento impiegato. Si tratta di un campionamento non probabilistico per convenienza. Le ridotte dimensioni del campione e i raggruppamenti dello studio potrebbero non renderlo completamente rappresentativo della popolazione di riferimento. Tuttavia, nonostante le piccole dimensioni del campione, significativi appaiono i risultati che forniscono informazioni dettagliate sul ruolo delle convinzioni di efficacia personale, della percezione del contesto e dell’atteggiamento degli insegnanti nei confronti del lavoro nelle situazioni in cui compaiono manifestazioni di burnout. Se dunque i limiti strutturali dello studio impediscono di descrivere i meccanismi sottostanti da cui tale interazione dipende e di fornire il peso assunto dalle singole variabili, aspetti che sarebbe opportuno esplorare con un ulteriori e più approfondite indagini, interessante sembrano essere i risultati a cui giunge l’indagine come punto di partenza per future esplorazioni dirette a cercare di comprendere meglio il rapporto e il significato assunto dalle variabili socioculturali in relazione alle misure studiate. Una delle strade potrebbe essere quelle di orientare gli studi verso la ricostruzione dei profili motivazionali degli insegnanti in formazione iniziale e continua, prestando particolare attenzione ai tre domini di autoefficacia (coinvolgimento degli studenti, strategie didattiche e gestione dell’aula), fattori principali connessi allo stress lavorativo, in termini di carico di lavoro e attività di classe, e alla soddisfazione sul lavoro (Klassen e Chiu, 2010). È noto infatti come ricerche precedenti si siano occupate di dimostrare che l’auto-efficacia negli insegnanti aumenti nelle prime fasi della loro carriera e diminuisca a fine carriera. Pertanto, risulterebbe utile, soprattutto in fase di formazione iniziale, mettere in condizione gli insegnanti di prendere coscienza delle proprie risorse personali che li aiutino ad imparare a gestire i processi di insegnamento-apprendimento, ad acquisire sistemi di contenimento dello stress, ad attivare strategie comunicative (verbali e non) in grado di cogliere e comprendere i conflitti nei processi di interazione che si svolgono nei percorsi di insegnamento-apprendimento, oltre che ad accrescere le abilità che concorrono a determinare l’autocontrollo dei propri obiettivi nel rapporto tra aspettative corrette e capacità possedute (Pedditzi e Nonnis, 2009). Tutto questo appare legato al bisogno di incrementare l’autonomia emotiva e il rafforzamento della conoscenza dei propri vissuti allo sviluppo professionale e ai programmi di formazione che, se incentrati prevalentemente nelle fasi iniziali della carriera degli insegnanti, possono contribuire meglio a sostenere il corredo di competenze e conoscenze che concorrono ad accrescere la loro fiducia sia nelle proprie possibilità sia nelle capacità di insegnare. Recenti studi sulla Self Determination Theory (Deci e Ryan, 1985), condotti in ambiti diversi, mostrano il ruolo cruciale dei bisogni di base nello sviluppo di motivazioni maggiormente autonome e nella promozione del benessere psicofisico dell’insegnante per lo svolgimento del proprio lavoro e per la qualità dell’insegnamento. Ciò fornisce nuove e interessanti prospettive di ricerca volte a definire e comprendere meglio il ruolo della motivazione e della soddisfazione/frustrazione dei bisogni di base (autonomia, relazione, competenza) nello sviluppo e nel mantenimento di stati di benessere emotivo maggiormente funzionali ad una azione didattica soddisfacente e ad una complessiva efficacia professionale.” (Murdaca et al., 2014).
A fronte di una riflessione scaturita da queste ricerche proposte, urge porre in evidenza i fattori di rischio ed i fattori di protezione che possono essere indagati in corrispondenza degli insegnanti.
© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza
Foto di The Lazy Artist Gallery: https://www.pexels.com/it-it/foto/strada-coperta-di-sabbia-1199967/
