Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: Due esempi di studio

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DUE ESEMPI DI STUDIO

Se, come mostrato nella letteratura, gli scopi agiscono sul modo in cui il compito viene risolto (per es. Nolen, 1988), sul modo in cui un individuo percepisce e reagisce al fallimento (per es. A-mes et al., 1977) e sul modo in cui un individuo percepisce le altre persone (per es. A.M.Ryan & Pintrich, 1977), allora è probabile che agiscano anche sul modo in cui il conflitto viene regolato. Come abbiamo detto, si è dimostrato che gli scopi di padronanza sono collegati a una profonda analisi del materiale che deve essere appreso, a una focalizzazione sul problema, alla percezione dell’altro come un aiuto e alla volontà di cooperare. La regolazione epistemica significa esaminare il contenuto e la validità di ognuna delle proposizioni in conflitto e fare un maggiore sforzo verso una migliore comprensione (per es. rielaborando il problema, Mugny et al., 1984). Corrisponde anche al riconoscimento della competenza dell’altro e del fatto che il punto di vista dell’altro può essere di aiuto nella comprensione del problema (Butera & Mugny, 2001). In una situazione di conflitto gli scopi della padronanza dovrebbero quindi far prevedere la regolazione epistemica del conflitto.

Al contrario, gli scopi di prestazione fanno concentrare gli studenti sull’essere competenti e fanno focalizzare sul confronto sociale con gli altri (Nicholls, 1984). Inoltre, tali scopi favoriscono la rappresentazione degli altri come minacce (A.M.Ryan & Pintrich, 1997). Una delle caratteristiche della regolazione sociale è che l’attenzione è focalizzata sulle istanze di confronto sociale e di com-petenza (Butera & Mugny, 2001). Così, gli scopi di prestazione dovrebbero portare i partecipanti al conflitto cercando di dimostrare che uno ha ragione e l’altro ha torto – cioè a regolare il conflitto in modo relazionale.

Ritornando all’esempio iniziale, si ritiene che se gli scopi principali che A sta perseguendo quando ha luogo il conflitto sono scopi di padronanza, allora può percepire il conflitto come un’indicazione che egli ha bisogno di rielaborare il problema per meglio comprenderlo. Così, gli scopi della padronanza dovrebbero portarlo a regolare il conflitto in un modo epistemico. Tuttavia, se i suoi scopi principali sono scopi di prestazione, allora è più probabile che egli percepisca il conflitto come una minaccia alla sua competenza e lo regoli in modo relazionale.

I due studi che vengono presentati testano l’ipotesi che gli scopi della padronanza e della prestazione preannuncino distinte reazioni al conflitto. Sono state esaminate queste ipotesi nello Studio 1 chiedendo ai partecipanti di riferire, dopo aver immaginato di aver interagito con un altro in di-saccordo, come avrebbero regolato il conflitto. Nello Studio 2, sono state esaminate le stesse ipotesi attraverso misurazioni più accurate della regolazione del conflitto: la competenza attribuita a sé stessi e all’altro in disaccordo.

STUDIO 1

Nello Studio 1 ai partecipanti è stato chiesto di immaginare una discussione con un’altra persona che era in disaccordo con loro sull’esperimento che avevano studiato in classe nel semestre precedente. È stato poi chiesto loro di riferire fino a che punto, in questa situazione, avrebbero regolato il conflitto in modo relazionale o epistemico.

I risultati di questo primo studio mostrano che gli scopi previsti predicono effettivamente modi diversi di regolazione. In particolare, gli scopi di padronanza – ma non quelli di prestazione – pronosticano la regolazione del conflitto epistemico. Al contrario, gli scopi di prestazione – ma non quelli di padronanza – pronosticano la regolazione del conflitto relazionale.

Vale la pena di notare che in questo studio è stato misurato il modo di regolare il conflitto chiedendo ai partecipanti fino a che punto avrebbero regolato il conflitto nei modi epistemici e relazionali. Si può tuttavia sostenere che la regolazione è un processo meno conscio e che forse è troppo sensibile agli effetti dell’essere desiderato per essere affermato tramite autoriferimento. La focalizzazione del secondo studio è di dare prova del legame tra scopi di padronanza e di prestazione, da una parte, e strategie di regolazione del conflitto dall’altra, usando una misurazione più precisa della regolazione del conflitto. Come già detto, regolare il conflitto in modo epistemico significa prendere in considerazione il punto di vista degli altri, riconoscendo la sua validità e, di conseguenza, riconoscendo la competenza dell’altro. Al contrario, regolare un conflitto in modo relazionale implica difendere e asserire la propria competenza. Quindi, nello Studio 2, la regolazione del conflitto era asserita dalla competenza attribuita a sé stesso e alla persona che era in disaccordo.

Inoltre, nello Studio 1, i partecipanti sono semplicemente portati a immaginare di aver interagito con una persona che è in disaccordo. È possibile pensare che questa situazione, dato che implica un’interazione fittizia, non rifletta come le persone reagiscono quando devono affrontare un conflit-to. Nello Studio 2, i partecipanti sono posti in una situazione reale di conflitto standardizzato.

Infine, la ricerca ha mostrato che gli scopi di padronanza favoriscono la ricerca di istruzioni educative, mentre quelli di prestazione favoriscono la ricerca di informazioni valutative-normative (Butler, 1992, 1993; Curty et al. 1997). Tuttavia nessuna di queste ricerche ha esaminato questi legami in una situazione in cui gli studenti interagiscono gli uni con gli altri. Come già notato, la situazione in una classe implica interazioni con gli altri, che rendono molto probabile il presentarsi di conflitti. Sembra quindi importante ripetere queste ricerche in una reale situazione di conflitto. E questo è lo scopo dello Studio 2.

STUDIO 2

In questo studio gli studenti di una scuola superiore sono stati portati a sperimentare una situazione reale – e non immaginaria – di conflitto. Dopo questa interazione è stato loro chiesto di riferi-re quanto ritenevano competenti se stessi e il loro partner. Due settimane più tardi hanno avuto la possibilità di scegliere tra diversi tipi di informazioni che avrebbero voluto ricevere – in particolare, quelle del loro diploma. Ci si aspettava che gli scopi di padronanza avrebbero preconizzato la competenza del partner e quelli di prestazione l’auto-competenza percepita. Ci si aspettava inoltre che i risultati interessassero anche i diversi tipi di informazioni, così come gli scopi di padronanza avrebbero preconizzato l’interesse nel compito, mentre gli scopi di prestazione avrebbero preconizzato l’interesse per il diploma.

Lo Studio 1 ha dimostrato che gli scopi di padronanza e prestazione preconizzano diversi modi auto-referenziali di regolazione del conflitto. Lo Studio 2 completa i risultati dello Studio 1 trovando risultati similari su una misurazione diversa e più sottile della regolazione del conflitto e in una situazione di reale conflitto. In particolare, i risultati indicano che gli scopi di risultato preconizzano modi diversi di attribuire la competenza all’interno della coppia. Gli scopi di padronanza aumentano il riconoscimento della competenza del partner, laddove gli scopi di prestazione aumentano l’asserzione della propria competenza. Come già detto, la competenza attribuita a se stessi e alla fonte del conflitto è un’indicazione della modalità di regolazione del conflitto (Butera & Mugny, 1995). Tuttavia, questa misurazione è più sottile rispetto alle voci auto-riportate direttamente, dato che invece di chiedere ai partecipanti di riferire ciò che avevano fatto durante l’interazione, essa consisteva nel chiedere loro di dare un giudizio su se stessi e sull’altra persona. Malgrado questa differenza nella natura delle variabili dipendenti, questi risultati forniscono prova convergente con quella ottenuta con le voci di auto-riferimento diretto usate nello Studio 1.

Questi risultati confermano le ipotesi e dimostrano che riferire la competenza percepita di sé e dell’altro dopo un conflitto può avere una funzione motivazionale. Molti autori hanno sostenuto che la gente cerca sempre di mantenere un’auto-valutazione positiva (per es. Steele, 1998; Tesser, 1988). Come già detto, in una condizione di conflitto, l’auto-competenza può essere minacciata. Un modo di gestire questa minaccia è di aumentare l’auto-competenza riferita, così da restaurare un’immagine positiva di sé stessi. Questo processo è interessante, poiché è risultato solo dall’adesione agli scopi di prestazione; gli scopi di padronanza non hanno portato alla stessa reazione. Coerentemente con quanto dimostrato da altra ricerca, gli scopi di padronanza non facevano preoccupare gli studenti relativamente alla questione della valutazione di competenza (Jagacinski & Nicholls, 1987; Sansone, 1986) e alla volontà di percepire l’altro come una minaccia alla propria competenza. Invece, gli scopi di padronanza favorivano una rappresentazione delle altre persone come supporti informativi, come un mezzo per migliorare la conoscenza (Newman, 1990; A.M.Ryan & Pintrich, 1997). Di conseguenza, questi scopi rendevano più probabile che i partecipanti reagissero ad un conflitto socio-cognitivo riconoscendo e aumentando i riferimenti alla competenza dell’altro piuttosto che alla propria.

I risultati di questo studio indicano anche che gli scopi influiscono sull’informazione a cui gli studenti erano interessati dopo il conflitto socio-cognitivo. Nella situazione interpersonale, come nelle situazioni individuali (per es. Butler, 1992, 1993) gli scopi di padronanza favoriscono l’interesse nell’informazione di istruzione, il testo, laddove gli scopi di prestazione favoriscono la ricerca di informazione normativa valutativa, il voto.

DISCUSSIONE GENERALE

Come già detto, la situazione di conflitto socio-cognitivo è particolare nel senso che introduce un dubbio sulla propria conoscenza e competenza (Butera & Mugny, 2001; McGarty, Turner, Oakes & Haslam, 1993). In entrambi gli studi i partecipanti vengono messi di fronte a un disaccordo chiaro, credibile. In riferimento allo Studio 1, l’interpretazione personale di lamentela con l’autorità è stata di solito osservata nelle classi iniziali e corrisponde a ciò a cui Hewson & Hewson (1984) e Poster, Strike, Hewson e Gertzog (1982) si riferivano come modello semplice o concezione erronea – cioè la concezione semplice che gli studenti avevano prima che venisse loro insegnato il modello scientifico. Per quanto riguarda il secondo studio, tutti i disaccordi sono basati sul possibile fraintendimento del testo. Eylon e Linn (1988) si riferiscono a queste risposte come modelli coerente-mente non corretti, Hewson e Hewson (1984) come concezioniplausibili. In altre parole, queste risposte sono credibili dal punto di vista dei partecipanti.

Gli studi specificano due modi di regolazione per trattare il conflitto: la regolazione epistemica, che è focalizzata sulla comprensione del compito e sull’esame della validità di ogni frase, e la regolazione relazionale, che corrisponde alla difesa della propria competenza attraverso l’affermazione del proprio punto di vista (Mugny et al., 2003). I due studi presentati supportano l’idea che l’adesione agli scopi di padronanza preconizza la risoluzione epistemica, mentre l’adesione agli scopi di prestazione preconizza la regolazione relazionale.

Vale la pena di menzionare che i due studi differiscono nella loro popolazione (studenti univrsitari contro studenti della scuola superiore). Dato che l’età si è dimostrata essere un possibile moderatore degli effetti dello scopo (Anderman, Austin & Johnson, 2001) e poiché sembra ragionevole pensare che le capacità di regolazione del conflitto possano aumentare con l’età (Sandy & Cochran, 2000), ci si potrebbero aspettare differenze tra queste due popolazioni. Tuttavia, i legami tra scopi e regolazione del conflitto sono stati osservati in entrambi questi gruppi di età. Questi due studi differiscono anche per le variabili dipendenti usate per determinare la regolazione del conflitto. Ancora una volta, è interessante notare che, malgrado queste differenze, sono state osservate le stesse dinamiche nei due studi. Cioè, gli scopi di padronanza predicevano la regolazione epistemica del conflitto, mentre gli scopi di prestazione predicevano la regolazione relazionale del conflitto. Era così sulle voci dell’auto-rapporto diretto della regolazione del conflitto (Studio 1) e anche nella più sottile misurazione della regolazione del conflitto (Studio 2), che insieme convergevano a definire con precisione i legami tra scopi di risultato e regolazione del conflitto.

È già stato discusso il fatto che la maggior parte degli studi realizzati nel campo degli scopi di risultato hanno esaminato il modo in cui gli individui fronteggiano il compito, ma a livello intra-individuale. Rari sono gli studi che esaminano gli effetti degli scopi di risultato sulle variabili sociali, come la percezione degli altri e i modi di interagire con loro (per le eccezioni, vd. Gabriele & Montecinos, 2001; Kaplan, 2004). La classe, tuttavia, è un posto dove gli studenti non sono soli e nel quale devono affrontare non soltanto il materiale accademico, ma anche gli altri studenti. I risultati di questi due studi rappresentano in questo senso un significativo contributo alla letteratura. In primo luogo, la ricerca ha dimostrato che gli scopi di padronanza e di prestazione portano a interessarsi a diversi tipi di informazione, ma questi effetti sono stati esaminati solo in scenari individuali. Lo Studio 2 estende queste scoperte alla situazione sociale. In secondo luogo, questi studi affrontano la questione dell’effetto dello scopo di risultato sui risultati sociali, dato che sia lo Studio 1 che lo Studio 2 mostrano che gli scopi di risultato interessano fortemente il modo in cui i partecipanti giudicano gli altri e rispondono loro in una situazione di conflitto socio-cognitivo.

Inoltre, nella letteratura sul conflitto, le regolazioni epistemiche e relazionali vengono molto spesso invocate per spiegare gli effetti del conflitto nelle diverse situazioni (per es. concorrenza, competenza, minaccia). Tuttavia, le strategie di regolazione non sono mai state esaminate direttamente, laddove le misurazioni dipendenti erano l’influenza (per es. Mugny, Tafani, Butera & Pigia-re, 1999), le strategie di ragionamento (per es. Butera & Mugny, 1995) o i progressi cognitivi (per es. Doise & Mugny, 1984). I due studi presentati riempiono questa spaccatura mostrando che i due modi di regolazione del conflitto possono essere stabiliti sia con misurazioni dirette autoriferite, sia con misurazioni più sottili, come l’attribuzione di competenza. Nella stessa linea, vale la pena di notare che in questa letteratura la motivazione è spesso invocata per spiegare perché le variabili situazionali, come il contesto competitivo o l’asimmetria delle competenze, possono influenzare gli effetti del conflitto socio-cognitivo. Tuttavia, i diversi modi di regolazione del conflitto non sono mai stati prima collegati direttamente alle variabili motivazionali personali. Il contributo dei due studi presentati, quindi, è anche di dimostrare esplicitamente questo legame, suggerendo che gli scopi di padronanza e prestazione sono variabili motivazionali che influenzano il modo della regolazione del conflitto.

Nonostante il contributo che questi due studi rappresentano per la letteratura sugli scopi di risultato e sulla regolazione del conflitto, vanno notate alcune limitazioni. In primo luogo, il fatto che entrambi questi studi sono correlazionali rende impossibile stabilire un legame causale tra scopi e regolazione del conflitto. Inoltre, vale la pena di notare che questa ricerca è stata portata avanti su un campione che era per lo più composto da donne. Molti ricercatori hanno documentato un effetto del sesso sia sulle strategie di risoluzione del conflitto (per es. Holt & DeVore, 2005; Reinisch & Sanders, 1986) sia sull’approvazione dello scopo (per es. Dweck, 1986). Come conseguenza, sembra ragionevole pensare che i partecipanti maschi potrebbero non reagire al conflitto nello stesso modo. In particolare, poiché è stato dimostrato che sono meno propensi delle donne a usare strategie di cooperazione in una situazione di conflitto, ci si può forse aspettare che i partecipanti maschi regolino il conflitto in modo relazionale senza tener conto del livello di adesione allo scopo. È necessaria ulteriore ricerca per testare questa idea su un campione che sia composto uniformemente di partecipanti maschi e femmine.

Infine, la recente ricerca ha dimostrato che la regolazione del conflitto relazionale può effettivamente prendere due diverse forme. Se difendere e asserire la propria competenza è un modo di trattare la minaccia, adattarsi e adottare il punto di vista dell’altro è un altro modo di farlo (Darnon, Butera, Mugny & Quiamzade, 2006). Similarmente, gli scopi di prestazione possono essere sia sco-pi di approccio alla prestazione sia di evitare la prestazione (Elliot, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996). I soli scopi di prestazione esaminati in questo studio erano scopi di approccio alla prestazione. Si ritiene che gli scopi di evitare la prestazione, poiché sono legati a una debole aspettativa di competenza, potrebbero favorire la condiscendenza. È necessaria della futura ricerca per esaminare questo punto.

Malgrado queste limitazioni, questi studi sono la prima prova empirica che sostiene che gli scopi della padronanza e della prestazione interessano la regolazione del conflitto; questo punto contribuisce sia alla ricerca sulla regolazione del conflitto sia a quella sugli scopi di risultato. Inoltre, sottolineano le conseguenze benefiche degli scopi di padronanza piuttosto che di quelli della prestazione, quando i partecipanti sono portati a discutere punti di vista conflittuali. Infatti, la letteratura sulla regolazione del conflitto ha coerentemente sostenuto che il conflitto porta a risultati più positivi quando è regolato in modo epistemologico rispetto a quando lo è in modo relazionale (Butera & Mugny, 1995; Darmon, Buchs & Butera, 2002; Doise & Mugny, 1984). Questi due studi dimostrano che un modo di orientare gli studenti alla regolazione del conflitto epistemico è di aumentare gli scopi di padronanza.

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti  – Fabrizio Manini

 

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