Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: Dagli approcci di prestazione agli approcci di apprendimento

DAGLI APPROCCI DI PRESTAZIONE AGLI APPROCCI DI APPRENDIMENTO

Per diversi anni i ricercatori hanno ritenuto che gli studenti che sono impegnati in compiti di prestazione possano aderire a due diversi tipi di scopi (Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Gli scopi di padronanza vengono definiti come il desiderio generale di fare bene rispetto agli altri. Gli autori sono d’accordo nel sostenere che gli scopi di padronanza portano a molti risultati di adat-tamento, come la durata dopo il fallimento (Diener & Dweck, 1980), l’interesse intrinseco (Ra-wsthorne & Elliot, 1999), i pochi resoconti di comportamenti disgregativi (Kaplan, Gheen & Mi-dgley, 2002) e gli efficaci modelli di regolazione del conflitto (Darnon, Muller, Schrager, Pannuzzo & Butera, 2006; Darnon & Butera, 2007).

Tuttavia, c’è minor consenso sugli effetti dei risultati della prestazione (per es. Harackiewicz, Barron & Elliot, 1998; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot & Thrash, 2002; Kaplan & Middleton, 2001; Pintrich, 2003).

I più recenti modelli di scopi di risultato hanno specificato che gli scopi della prestazione pos-sono avere due diverse forme (Elliot, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996):

• • se gli individui sono orientati verso il superare gli altri nella prestazione (cercando di ottenere giudizi positivi), allora stanno perseguendo scopi di approccio alla prestazione;

• • al contrario, se sono orientati a evitare prestazioni inferiori agli altri (evitando giudizi negativi), allora stanno perseguendo scopi di evitare la prestazione (Elliot, 1997, 1999; Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997).

 

Questa distinzione permette una maggiore specificità nel preconizzare gli effetti degli scopi della prestazione. La ricerca invariabilmente dimostra che gli scopi per evitare la prestazione sono correlati a risultati di maladattamento, inclusa la prestazione accademica (Church, Elliot & Gable, 2001; Elliot & Church, 1997; Elliot, McGregor & Gable, 1999; Elliot & McGregor, 1999, 2001; MgGregor & Elliot, 2002; Sideridis, 2005), mentre gli scopi di approccio alla prestazione sono spesso positivamente correlati alla prestazione all’esame (Bouffard, Boisvert, Vezeau & Larouche, 1995; Church et al., 2001; Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 1999, 2001; Elliot et al., 1999; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Carter, Letho & Elliot, 1997; Harackiewicz, Barron, Tauer & Elliot, 2002; Pintrich, 2000; Sideridis, 2005; Wolters, Yu & Pintrich, 1996; per revisioni si veda Baron & Harackiewicz, 2000; Harackiewicz et al., 2002).

Questa correlazione è stata osservata nel-le misurazioni a lungo termine di prestazione accademica (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot, 2000) e nei seminari avanzati per non diplomati (Baron & Harackiewicz, 2003).

I suddetti risultati vanno in senso contrario rispetto alla visione tradizionale che gli scopi di prestazione sono scopi negativi che devono essere evitati quanto più possibile nelle classi (per es. A-mes, 1992; Dweck & Legett, 1988), e hanno portato a un dibattito nella letteratura sulla ragione degli scopi di prestazione positiva legati al risultato all’esame (Harackiewicz, Barron, Pintrich et al., 2002; Kaplan & Midgley, 2002; Midgley et al., 2001; si veda anche Senko, Durik & Harackiewicz, in stampa).

Fra gli argomenti presentati per spiegare questo legame positivo c’è il modo in cui viene determinata la prestazione accademica.

Infatti, si è sostenuto che un limite di molti studi realizzati in classi universitarie è che la prestazione all’esame è determinata usando questionari a scelta multipla che richiedono di “compilare lavoro ripetitivo, essere condiscendenti, comportarsi bene o, in generale, avere un livello apparente di comprensione del materiale” (Wolters, 2004). Questo tipo di studio può essere considerato come non riflettente la profonda comprensione da parte degli studenti del corso e come un’indicazione di un efficace, non superficiale modo di studiare (per es. cercando di apprendere solo ciò che è necessario per l’esame). Secondo Harackiewicz et al. (1997) “Un approccio superficiale all’apprendimento può in effetti essere molto efficace nel prepararsi agli esami a scelta multipla nelle classi preparatorie.

Se gli esami del college non testano i processi profondi o la sintesi meditata e l’integrazione, allora gli studenti orientati alla prestazione possono essere quelli che probabilmente otterranno buoni voti” (Harackiewicz et al. 1998, 2000; Wolters, 2004).

Così, per testare questa spiegazione, è importante esaminare se l’approccio alla prestazione-legame anno di corso è valido anche per un diverso tipo di esame, un tipo che necessita molta riflessione sui ma-teriali studiati. Questa convalida sarà lo scopo principale di questo studio, dove gli studenti si sottopongono a un esame orale che richiede loro non solo di richiamare importanti informazioni, ma anche di interpretare, analizzare e integrare il materiale del corso durante una presentazione orale.

Il secondo scopo dello studio è di contribuire allo sforzo di spiegare questo effetto, e in particolare di trovare un adeguato mediatore. Come hanno notato Harackiewicz et al. (1998), “Un altro li-mite della ricerca a scuola è che non è stato esaminato il processo che mediava l’effetto di risultato che si è osservato”.

Seguendo questa raccomandazione alcuni autori hanno esaminato che il legame negativo tra scopi per evitare la prestazione e prestazione all’esame era mediato dalla disorganizzazione, mentre il legame positivo tra scopi di approccio alla prestazione e prestazione all’esame era mediato da perseveranza e sforzo.

Inoltre, Elliot e McGregor (1999) hanno osservato che il legame tra evitare la prestazione e prestazione all’esame era mediato dall’ansia per l’esame di stato. Non era così per gli scopi di approccio alla prestazione. Questo studio ha lo scopo di estendere questi risultati esaminando una variabile che potrebbe mediare i legami tra entrambi i tipi di scopi di prestazione e prestazione all’esame: difficoltà percepita.

Cercando di capire perché gli scopi di approccio alla prestazione e per evitarla hanno diversi rapporti con i risultati scolastici, Elliot (1999), Elliot & Church (1997) hanno esaminato gli antecedenti di questi scopi. Per Elliot la componente negativa degli scopi di prestazione (sia di approccio sia per evitarla) è la loro associazione con la paura di fallire (si veda anche Rawthorne & Elliot, 1999). L’associazione con la paura di fallire aiuta a spiegare perché gli scopi per evitare la prestazione sono legati a risultati negativi.

Sebbene gli scopi di approccio alla prestazione siano anche legati alla paura di fallire, essi sono anche associati ad antecedenti motivazionali più positivi, come le aspettative di competenza (Elliot & Church, 1997). Più precisamente, secondo questi autori, gli individui con alte aspettative di competenza è più probabile che adottino scopi di approccio alla prestazione, mentre quelli con basse aspettative di competenza più probabilmente adotteranno scopi per evitare la prestazione.

Le alte aspettative di competenza possono attenuare gli effetti negativi per la paura di fallire dei singoli e permettere così scopi di approccio alla prestazione positivamente legati ai risultati.

Se gli studenti che adottano scopi di approccio alla prestazione sono quelli con alte aspettative di competenza (Elliot & Church, 1997), allora ci si può aspettare che la ragione per cui gli studenti che aderiscono a scopi di approccio alla prestazione riescono bene negli studi è che essi in realtà pensano di “essere in grado di farlo”. Cioè pensano che il compito sia “alla loro portata”. Dall’altra parte, se gli studenti che adottano scopi per evitare la prestazione sono quelli che mancano di fiducia nelle proprie capacità, allora forse la ragione per cui questi studenti hanno scarse prestazioni è che essi pensano “non ce la farò mai”. Cioè il compito è considerato troppo difficile per il loro livello di capacità. Se il ragionamento è corretto, allora il legame positivo tra scopi di approccio alla prestazione e prestazione all’esame dovrebbe essere mediato dalla difficoltà percepita del compito. La stessa variabile dovrebbe anche mediare il legame negativo tra scopi per evitare la prestazione e prestazione all’esame.

 

 

 

 

 

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti  – Fabrizio Manini

 

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