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SVILUPPI RECENTI

CONFLITTO: REGOLAZIONE EPISTEMOLOGICA E REGOLAZIONE RELAZIONALE

I ricercatori hanno chiamato conflitto (Buchs, Butera, Mugny & Darnon, 2004; Doise & Mugny, 1984) una situazione dove il non essere d’accordo su un compito da realizzare comporta una componente sia cognitiva sia sociale. Da una parte questo conflitto è cognitivo perché introduce il dubbio in merito al contenuto o alla soluzione del compito, uno squilibrio nella conoscenza come descritto dalla nozione di Piaget (1985) di conflitto cognitivo (si veda anche Limon, 2001). D’altra parte questo conflitto è anche sociale, poiché rappresenta un confronto tra due (o più) persone; a questo proposito, il disaccordo introduce il dubbio riguardo alla competenza relativa (per es. “Chi è più competente?” cfr. Butera & Mugny, 2001; Quiamzade & Mugny, 2001). È importante notare che nella letteratura in generale il termine conflitto differisce da come è usato nella letteratura sulla risoluzione del conflitto (Deutsch, 1973) perché:

• • non è sempre un conflitto di interessi (infatti la parola è per lo più usata per riferirsi al conflitto di conoscenza);

• • implica necessariamente che le due parti in conflitto debbano raggiungere un accordo (poiché il conflitto socio-cognitivo può essere regolato da un cambiamento nella conoscenza a livello individuale).

I compiti scolastici sono di solito caratterizzati dal fatto che c’è una risposta che è migliore delle altre. Se si è in un conflitto socio-cognitivo con qualcuno, significa che l’altra persona può avere ragione e che, di conseguenza, può essere più competente. Così, anche se il conflitto socio-cognitivo può far dubitare gli individui della validità della propria conoscenza, il che può rappresentare un interessante potenziale per l’impegno nel compito, la curiosità epistemica, insieme alla ricostruzione cognitiva (Belane, 1960; Ohlsson, 1996; Piaget, 1985), ha anch’essa il potenziale di minacciare l’auto-competenza.

Come possono i singoli far fronte a questo conflitto socio-cognitivo? In primo luogo, il conflitto socio-cognitivo introduce un dubbio riguardo la validità o l’accuratezza di ogni proposta. Per affrontare questo conflitto socio-cognitivo allora si può cercare di rielaborare il problema ed esaminare la validità di ciascuna proposta. Ciò è stato chiamato regolazione epistemica del conflitto (Doise & Mugny, 1984; Mugny, De Polis & Carugati, 1984). Tuttavia, dal punto di vista di A, il conflitto socio-cognitivo può anche significare che lui è meno competente di B. In un compito in cui la competenza è valutata così tanto (Mugny, Butera, Quiamzade, Dragulescu & Tomei, 2003; Nicholls, 1984) il sentirsi incompetenti può intaccare la propria percezione dell’auto-valore (Covington, 1984, 1992; Steele, 1988; Tesser, 1988). In questo caso può semplicemente reagire difendendo e proteggendo la propria competenza – per es. dimostrando di aver ragione e che B ha torto. Questo è ciò a cui Doise e Mugny (1984) fanno riferimento come regolazione relazionale del conflitto. Nuovamente andrebbe notato che la regolazione del conflitto non è la soluzione del conflitto (Deutsch, 1973), poiché regolare in un modo o nell’altro il conflitto socio-cognitivo non implica necessariamente che questo conflitto sia terminato.

Mugny et al. (1984, 2003; Butera & Mugny, 2001; Quiamzade & Mugny, 2001) hanno prodotto un’importante serie di ricerche che dimostra che i modi della regolazione del conflitto corrispondono a percezioni diverse del compito e dell’altra persona. Questa ricerca dimostra che se gli individui sono portati a credere nella complementarietà dei loro punti di vista (Butera, Gardair, Maggi & Mugny, 2001; Butera et al. 2000; Johnson, Johnson & Smith, 2000), allora viene favorita la regolazione epistemica. Al contrario, se l’altra persona viene presentata come un concorrente (per es. Butera & Mugny, 1995; Butera et al., 1998, 2000; Johnson & Johnson, 1985) o come una persona in grado di valutare la competenza (Butera et al., 2000; Quiamzade, Tomei & Butera, 2000; Tjosvold, Johnson & Fabrey, 1980), allora è probabile che il conflitto socio-cognitivo sarà regolato in maniera relazionale.

Per questi ricercatori (per es. Butera & Mugny, 2001; Mugny et al. 2003) l’impossibilità per gli individui di riconoscere la competenza dell’altro è uno dei principali processi responsabili del fatto che, in una situazione competitiva, il conflitto socio-cognitivo è regolato in maniera relazionale: se la situazione è competitiva, la competenza dell’altro minaccia l’autocompetenza. Non è così in una situazione non competitiva, in cui la competenza dell’altro non è correlata alla propria e può quindi essere accettata (Butera & Mugny, 1995). Inoltre, più la situazione è competitiva, maggiore è la differenza tra autocompetenza riferita (più alta) e la competenza dell’altro (più bassa), (Butera & Mugny, 1995; Butera et al., 2000).

Questa idea è coerente con il punto di vista che gli individui di solito valutano gli altri in modo molto positivo (Sears, 1983), ma che anche questa tendenza può a volte essere ridotta. Drodza, Senkowska e Personnaz (1988) dimostrarono, per esempio, che non appena i partecipanti si aspettavano di essere in competizione con la persona che stavano valutando, questa valutazione era meno positiva. Nella stessa linea alcuni autori hanno dimostrato che la minaccia (nei loro studi, il fallimento) poteva diminuire la valutazione che alcuni partecipanti facevano di uno scopo (Beauregard & Dunning, 1988) e aumentare l’inclinazione a servirsene a proprio favore (Dunning, Leuenberger & Sherman, 1995).

Presi insieme questi risultati dimostrano che la regolazione del conflitto corrisponde alle diverse rappresentazioni della propria competenza e di quella dell’altro. Quando regolano il conflitto in un modo relazionale, gli individui cercano di dimostrare che hanno ragione e che l’altro ha torto. Al contrario, quando regolano il conflitto in un modo epistemico, riconoscono la competenza dell’altra persona e cercano di capire come il suo punto di vista può essere complementare alla propria comprensione. Questa ricerca sottolinea anche che i due modi di regolazione del conflitto riflettono due fulcri diversi. La regolazione epistemica corrisponde a una focalizzazione sul compito, mentre la regolazione relazionale corrisponde a una focalizzazione sulla valutazione della competenza e sul confronto sociale.

RISULTATI DI PADRONANZA E RISULTATI DI PRESTAZIONE

Allo stesso modo, nel settore degli scopi di prestazione, molta ricerca ha studiato come i risultati che gli studenti perseguono quando realizzano un compito possono portarli a focalizzare la propria attenzione sui diversi elementi della situazione (Butler, 1992; Vury, Sarrazin & Famose, 1997). In particolare la letteratura sugli scopi del risultato ha sostenuto che esistono due tipi di risultati (vd. Dweck, 1986; Harackiewicz, Barron & Elliot, 1998; Maehr, 1984; Nicholls, 1984; Pintrich & Schunk, 2002; Urdan, 1977). I risultati di padronanza – etichettati anche risultati di apprendimento (Dweck, 1986, 1992) o risultati focalizzati sul compito (Nicholls, 1984) – corrispondono alla volontà di acquisire conoscenza e sviluppare competenza. I risultati di prestazione – a cui ci si riferisce anche come scopi focalizzati sull’io (Nicholls, 1984) o scopi di abilità relativa (Urdan, 1997) – corrispondono alla volontà di dimostrare competenze in relazione agli altri. La ricerca recente suggerisce che ognuno di questi due tipi di risultati può essere ulteriormente diviso in scopi di approccio e di evitamento (Elliot & Harackiewicz, 1996; Elliot & McGregor, 2001). Qui tuttavia, l’interesse è sulla forma di approccio dei risultati di prestazione e di padronanza, i due risultati che sono stati più esaminatinella letteratura e, paradossalmente, i cui effetti sono ancora l’oggetto di molti dibattiti (cfr. Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot & Thrash, 2001; Midgley, Kaplan & Middleton, 2001).

La letteratura sui risultati di prestazione ha dimostrato che i risultati influenzano fortemente il modo in cui gli individui si confrontano con un compito di risultato. La ricerca dimostra, per es. che i risultati di padronanza favoriscono un profondo processamento del compito, laddove i risultati di prestazione favoriscono un processamento superficiale (Darnon & Butera, 2005; Elliot, McGregor & Gable, 1999; Nolen, 1988). Inoltre, si è dimostrato che gli studenti orientati alla padronanza spiegano il fallimento in termini di mancanza di sforzo e, di conseguenza, reagiscono al fallimento facendo più sforzi (Ames & Archer, 1988; Ames, Russel & Felker, 1977). Al contrario, gli studenti orientati alla prestazione tendono ad attribuire il fallimento a una mancanza di capacità e, di conseguenza, possono essere vulnerabili all’essere indifesi (Diener & Dweck, 1980; Dweck & Leggett, 1988). Ecco perché Dweck (1986) qualifica il modello di risposte risultanti dall’adesione ai risultati di prestazione come adeguato (vd. Anche Dweck, 1992).

Più interessante è che questa ricerca indica che i diversi scopi portano a diversi tipi di focalizzazione. Gli scopi di padronanza favoriscono una focalizzazione sul compito, mentre quelli di prestazione favoriscono una focalizzazione sul confronto sociale. Molti studi hanno trovato un legame positivo tra gli scopi di padronanza e l’interesse intrinseco al compito (per revisioni, vd. Barron & Harackiewicz, 2000; Heyman & Dweck, 1992; Rawsthorne & Elliot, 1999). Questo effetto é stato osservato sia nelle misurazioni auto-referenziali (per es. Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto & Elliot, 1997; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot, 2000; Harackiewicz, Barron, Tauer & Elliot, 2002), sia in quelle comportamentali, come il tempo trascorso sul compito in un periodo di tempo libero (per es. Barron & Harackiewicz, 2001; Koestner, Zuckerman & Koestner, 1987; R.M.Ryan, 1982). Sebbene l’interesse per le informazioni valutative (piuttosto che l’interesse per il compito stesso) sia  stato esaminato in misura minore in questo campo, alcuni risultati indicano che esso può anche variare a seconda degli scopi. Parte della ricerca ha dimostrato per es. che nel contesto degli scopi di padronanza gli studenti non erano sensibili alle informazioni valutative di confronto sociale (Jagacinski & Nicholls, 1987; Sansone 1986). Al contrario, queste informazioni erano importanti e influenzavano il risultato nel contesto degli scopi di prestazione. In modo più diretto, Butler (1992) ha esaminato il tempo che i partecipanti hanno trascorso su diversi tipi di informazioni: informazioni sul compito (la soluzione suggerita da un altro partecipante) o l’informazione sul modo di calcolare il proprio punteggio di capacità. I risultati indicavano che i partecipanti alla condizione dello scopo di padronanza trascorrevano più tempo sul compito rispetto ai partecipanti alla condizione dello scopo di prestazione. Inoltre questi ultimi trascorrevano più tempo sulle informazioni di valutazione rispetto ai primi. In altri due esperimenti Butler (1993) ha dimostrato che i partecipanti a una condizione che coinvolgeva l’io richiedevano più informazioni normative (la loro sfera messa a confronto con quella di altri studenti), mentre i partecipanti alla condizione che coinvolgeva il compito richiedevano più informazioni sul compito (vd. Cury et al., 1997, per risultati simili sul compito principale).

La percezione delle altre persone non è stata uno dei principali interessi nel contesto dei risultati di prestazione. Come hanno recentemente notato Levy, Kaplan e Patrick (2004) “la gran maggioranza di questa ricerca si è rivolta a come i risultati della prestazione sono associati a credenze o comportamenti relativi a sé stessi e ai compiti scolastici, ma è stata prestata scarsa attenzione agli atteggiamenti e comportamenti verso gli altri” (vd. Anche Kaplan, 2004). Anche se questa questione non è stata trattata direttamente, alcuni elementi possono essere tuttavia trovati in questa letteratura, che suggerisce che le altre persone possono essere percepite o come supporti informali o come minacce, a seconda degli scopi perseguiti. Per es. si è dimostrato che i risultati di padronanza favoriscono la ricerca di informazioni dagli altri (Cheung, Ma & Shek, 1998), la volontà di collaborare con loro (Kaplan, 2004; Levy et al., 2004) e la volontà di richiedere aiuto (Butler & Neuman, 1995; Karabenick, 2003; Middleton & Midgley, 1997; A.M.Ryan & Pintrich, 1997). Al contrario, i risultati di prestazione sembrano portare i partecipanti a percepire gli altri come una minaccia (A.M.Ryan & Pintrich, 1997) e sono legati all’evitamento della ricerca di aiuto (Karabenick, 2003; A.M.Ryan & Pintrich, 1997). Recentemente la ricerca di Kaplan (2004) ha mostrato che i risultati di prestazione potrebbero portare a una valutazione meno positiva dei membri del gruppo estraneo al proprio rispetto ai risultati di padronanza. Così i risultati di padronanza sembrano portare gli studenti a riconoscere l’altro come competente, il che non sembra avvenire per i risultati di prestazione.

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti  – Fabrizio Manini

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Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: Capitolo 2

INTERAZIONI SOCIALI E APPRENDIMENTO

Un gran numero di ricerche sottolineano le conseguenze benefiche delle interazioni sociali sull’apprendimento (Johnson, 1981; Gettinger, 1992). Gli psicologi dello sviluppo sociale concepi-scono le interazioni sociali come un’opportunità privilegiata di sviluppo cognitivo. Facendo interagire i ragazzi in compiti piagetiani (per es. compiti di conservazione) e stabilendo il loro stadio di sviluppo relativamente al compito prima, immediatamente dopo e alcune settimane più tardi, i ricercatori hanno notato che i ragazzi inizialmente non conservatori possono dare una risposta di conservazione dopo l’interazione, e che questo progresso è stabile (Doise, Mugny & Perret Clermont, 1975). Tuttavia hanno notato che non tutte le interazioni portano a un progresso (Mugny & Doise, 1978); questo si ha solo quando, durante queste interazioni, divergenti punti di vista vengono vera-mente messi a confronto (Mugny, Doise & Perret-Clermont, 1975-76; Mugny, Giroud & Doise, 1978-79).

1 CONFLITTI E APPRENDIMENTO

Nella sua teoria di equilibrio, Piaget (1975) suggeriva che la chiave per lo sviluppo fosse una rottura nell’equilibrio cognitivo, creata da un conflitto, un disturbo che avvia un processo di “ri-equilibrio” attraverso il quale i ragazzi possono raggiungere un nuovo e superiore livello di equili-brio. Secondo Piaget, questo processo è il risultato di un conflitto interno tra le stesse risposte dei ragazzi. Ma gli psicologi sociali hanno sostenuto che questo conflitto, che è alla base dello sviluppo, può anche avere un’origine sociale. Così è stato chiamato “conflitto socio-cognitivo” (Mugny et al, 1975-76). Infatti, nelle situazioni di interazione sociale, il confronto con un partner crea un doppio squilibrio. Questo squilibrio è sia sociale (inter-individuale) perché è una discrepanza tra due perso-ne, sia cognitivo (intra-individuale) perché fa sì che ogni individuo dubiti della sua risposta. Risol-vendo il conflitto interindividuale i bambini possono risolvere anche quello intra-individuale. Infatti, per coordinare i diversi punti di vista emerge un lavoro cognitivo dal conflitto socio-cognitivo, che porta a un livello di ragionamento più elaborato. Molti studi dimostrano validamente che è quando gli individui possono mettere a confronto i loro punti di vista attraverso un conflitto socio-cognitivo, essi sono progrediti dopo le interazioni sociali (Mugny et al, 1975-76; Mugny et al, 1978-79; Ames & Murray, 1982; Gilly & Roux, 1984). Ciò è vero per lo sviluppo socio-cognitivo nei ragazzi, ma anche per la qualità del ragionamento e dell’apprendimento negli adulti (Doise, Mugny & Perez, 1998).

2 DUE QUESTIONI NEI COMPITI ATTITUDINALI

Da un punto di vista similare la Teoria dell’Elaborazione del Conflitto (Pérez & Mugny, 1993; 1996) specifica il meccanismo che ha luogo in tali situazioni di apprendimento, che sono il più delle volte situazioni di soluzione dei problemi. Infatti, è specifico che in questo tipo di compiti è in ballo l’attitudine, perché nella soluzione del problema viene richiesto ai partecipanti di usare un certo numero di abilità che sono (o meno) appropriate a risolvere il problema. Nei compiti in cui è in gioco l’attitudine, come nei compiti di apprendimento, sono particolarmente importanti due fattori:

• • esiste una risposta corretta, ma gli individui non sanno a priori qual è;

• • questo tipo di compito ha un alto livello di “ancoraggio” sociale, poiché dare una risposta corretta o sbagliata riordina gli individui in termini di capacità (Quiamzade & Mugny, 2001; Butera & Mugny, 2001; Mugny, Butera, Sanchez-Mazas & Pérez, 1995).

Quindi, il verificarsi di un conflitto durante un’interazione in questo tipo di compito crea una doppia dinamica: in primo luogo, il conflitto introduce un’incertezza riguardo alla validità di una soluzione, che è messa in dubbio dall’esistenza di un’altra possibile soluzione; in secondo luogo, il conflitto è un’opposizione tra individui, che implica che uno ha ragione e l’altro torto (o uno ha più ragione dell’altro). In altre parole, l’incertezza correlata alla soluzione al compito è aumentata da un’insicurezza correlata alle proprie competenze. Così, un conflitto in questi compiti implica due questioni: una è trovare la risposta corretta (questione “epistemologica”, correlata alla conoscenza) e l’altra è mostrare la propria competenza (questione “relazionale”, correlata allo status) (Mugny & Butera, 2001).

La focalizzazione sull’una o l’altra di queste due questioni, per risolvere il conflitto, dipende dalla minaccia che può essere generata dall’interazione. In una situazione di non minaccia, per es. quando i partner vengono valutati su dimensioni indipendenti (Butera & Mugny, 1995), prevale la questione epistemologica. Per risolvere il conflitto, gli individui cercano di valutare la validità di ogni proposizione e di capire il problema focalizzando la loro attenzione sul compito. La soluzione del conflitto viene così chiamata “epistemologica” (Mugny & Butera, 2001). In una situazione in cui le competenze degli individui sono minacciate, per es. quando i partner hanno un rapporto competitivo, prevale la questione relazionale. Dovendo affrontare un conflitto, gli individui cercano di mostrare di essere competenti. Quando si sentono competenti, cercano anche di affermare i propri punti di vista e di inficiare quello dell’altro attraverso un “conflitto di competenze” (Butera & Mugny, 2001). Questa soluzione del conflitto è competitiva perché è focalizzata sullo scopo di dimostrare le proprie competenze (Johnson & Johnson, 1994). Quando percepiscono la fonte come più competente di loro stessi, adottare il suo punto di vista attraverso “l’accondiscenza” permette loro di proteggere le proprie competenze (Quiamzade & Mugny, 2001). In entrambi i casi, la solu-zione del conflitto è basata sul confronto sociale delle competenze tra se stessi e il partner, il che è una regolazione “relazionale” del conflitto (Doise & Mugny, 1984; Mugny & Butera, 2001).

3 ATTIVITÀ COGNITIVE

Per quanto riguarda l’effetto del conflitto epistemologico rispetto a quello relazionale, sembra che il primo implichi più accuratezza nella soluzione dei problemi e produca un progresso a lungo temine. Per es., quando hanno osservato interazioni tra ragazzi di fronte a compiti piagetiani, Caru-gati, DePaolis & Mugny (1980) e Mugny et al. (1978-79) hanno notato che solo i partecipanti che avevano risolto il conflitto in modo epistemologico (cioè tramite il confronto di punti di vista) progredivano in maniera durevole. Il beneficio del conflitto era perso non appena i ragazzi mostravano remissività (regolazione relazionale del conflitto). Infatti, queste due forme di regolazione del conflitto corrispondono a livelli diversi di attività cognitive e quindi a diversi risultati nell’apprendimento.

Molti studi hanno già esplorato le attività cognitive che risultano da queste due forme di regolazione del conflitto, creando situazioni che richiedono agli individui di focalizzare la loro attenzione o sul compito o sul confronto sociale. Una linea di ricerca (Butera & Mugny, 2001) ha studiato una situazione in cui la minaccia associata al confronto sociale viene manipolata direttamente, in modo da studiare l’ipotesi che un confronto sociale che non rappresenta una minaccia permette di focaliz-zarsi sul compito, quindi di favorire l’accuratezza, laddove un confronto sociale di minaccia induce a focalizzarsi sul rapporto, quindi inficiando la prestazione. In uno studio i partecipanti chedoveva-no sperimentare un’ipotesi in un compito di ragionamento induttivo, sono stati messi davanti alla soluzione alternativa proposta da un’altra persona (Butera & Mugny, 1995). Inoltre, è stato chiesto loro di assegnare punti di competenza a se stessi e ai loro partner. In una condizione di non-minaccia, disponevano di 100 punti per sé e di 100 per il partner; così assegnare punti a un parteci-pante voleva dire ritirarli all’altro, il che corrisponde a una situazione di competizione. I risultati dimostrano che nella condizione di non-minaccia i partecipanti assegnavano un numero moderato, ma uguale, di punti a se stessi e al partner; assegnazioni che sono correlate positivamente, dimo-strando che la propria conoscenza può andare di pari passo a quella di qualcun altro. Questo a sua volta ha prodotto un aumentato uso della strategia più diagnostica, confermando che i partecipanti erano focalizzati sul compito. Al contrario, in una situazione di minaccia, una situazione che au-menta la competitività, le assegnazioni di punti erano per lo più asimmetriche e rivolte a se stessi, in una sorta di protezione della propria competenza. Questa focalizzazione sul conflitto relazionale ha effetti negativi sulla risoluzione del compito, dando come risultato un minore uso della strategia più diagnostica.

Inoltre, Monteil & Chambres (1990) riferiscono che l’apprendimento che risulta da un’interazione è migliore quando il partner associa la contraddizione alla spiritosaggine (espressio-ne di affabilità verso il partner) piuttosto che quando questa spiritosaggine non è associata alla con-traddizione. Queste due condizioni tuttavia portano a un migliore apprendimento rispetto a una con-dizione in cui le contraddizioni sono associate con contrarietà (espressione di picco di scontento verso il partner). Si può supporre che il dover affrontare questo tipo di feedback inviti i partecipanti a focalizzare la loro attenzione sulla relazione e non sul compito, in modo da risolvere la divergen-za. Infatti la contrarietà è introdotta nel loro esperimento da frasi come “È ovvio!”, “Hai torto”, frasi che possono essere viste come minacce per la competenza. I loro risultati mostrano che l’associazione tra conflitto e contrarietà è la condizione meno favorevole per l’apprendimento.

Un altro lavoro ha messo a confronto il metodo dell’apprendimento cooperativo basato su “con-troversie” (i partecipanti erano invitati a scambiarsi informazioni contraddittorie e a cambiare pro-spettiva) con un altro in cui era favorita la ricerca di concorrenza (Smith, Johnson & Johnson, 1981; 1984), e anche con un terzo metodo di “dibattito” dove i partecipanti dovevano difendere posizioni opposte, ma dove si dichiarava un vincitore (Johnson & Johnson, 1985). In generale questi autori hanno osservato che, paragonato agli altri due metodi, la controversia è benefica per l’apprendimento, il rapporto tra i partner e la salute psicologica (Johnson & Johnson, 1984;  Jo-hnson, Johnson & Tjosvold, 2000). In altre parole, un conflitto è benefico solo se non è associato al confronto sociale (nelle condizioni del dibattito, lo scopo è di fare meglio degli altri).

In conclusione, il suddetto lavoro mostra che un conflitto, quando porta gli individui a focaliz-zarsi sul compito e sulla soluzione del problema – nella sua forma epistemologica – favorisce un accurato trattamento del compito (diagnostica, presa di prospettiva, apprendimento). La letteratura è meno unanime sulle conseguenze di un conflitto che focalizza l’attenzione sul confronto sociale di competenze, cioè un conflitto relazionale. Sembra concordare sul fatto che il conflitto relazionale porterà a un trattamento più superficiale del compito rispetto al conflitto epistemologico. Ma l’effetto corrisponde semplicemente alla cancellazione dei benefici del conflitto epistemologico o è dannoso per l’apprendimento? Johnson & Johnson (1993) e Johnson, Johnson & Tjosvold, (2000) propongono che le acquisizioni siano “buone” nella condizione di controversia, “moderate” nel di-battito e “basse” nella ricerca di concorrenza. Secondo questi autori, la caratteristica relazionale ri-durrebbe solamente il beneficio del conflitto. Altri studiosi sostengono che l’effetto sia una cancel-lazione di questo beneficio (Carugati et al. 1980-81; Mugny et al. 1978-79). Tuttavia, Monteil & Chambres (1990) osservano che la condizione in cui la contraddizione è associata a contrarietà por-ta a un apprendimento peggiore rispetto alla condizione senza contraddizione. Inoltre, uno studio di Butera, Mugny & Tomei (2000, Studio 1) rivela che l’accondiscendenza di fronte a una fonte esper-ta (regolazione relazionale del conflitto) porta a un minore uso della strategia di diagnostica rispetto al gruppo di controllo (senza influenza).

Così, due meccanismi possono essere in gioco nel conflitto relazionale:

• • primo – non sono attivati i processi all’origine delle conseguenze cognitive di un conflitto, il che cancella i suoi benefici;

• • secondo – il conflitto relazionale minaccia le competenze degli individui, il che li porta a spostare la loro attenzione dal compito al confronto sociale.

Un’ipotesi generale potrebbe allora essere che la forma relazionale del conflitto non solo can-cella i suoi benefici, ma è anche negativa per l’apprendimento.

4 CONFLITTO E INTERDIPENDENZA DELLE INFORMAZIONI

Nel suddetto lavoro, la risoluzione relazionale del conflitto sembra essere determinata dalla minaccia che la competenza dell’altro rappresenta per se stessi. Questa minaccia può essere indotta da una rappresentazione del compito come avente una sola risposta. Infatti, quando c’è un conflitto in tale compito, il fatto che una persona abbia ragione implica che l’altra ha torto. Per ridurre questa minaccia gli individui dovrebbero percepire un certo grado di complementarietà fra di loro, in modo che entrambi possano aver ragione. Per es. si è dimostrato che l’introduzione della rappresentazione del compito in termini di complementarietà, attraverso l’idea che diversi punti di vista possono essere compatibili (Butera, Mugny, Pérez & Huguet, 1994), permette la riduzione della minaccia di competenza (Butera et al, 2000; Butera & Mugny, 2001; Quiamzade & Mugny, 2001).

Un modo per introdurre, attraverso il compito, la rappresentazione di complementarietà tra partner è di condividere le fonti tra i partner. Johnson, Johnson & Stanne (1989) e Ortiz, Johnson & Johnson (1996) hanno descritto “nessuna interdipendenza delle fonti” come la situazione in cui i partecipanti ricevono informazioni identiche, e “interdipendenza delle fonti” come la situazione in cui ogni partecipante riceve solo una parte dell’informazione (informazione complementare). Si possono sottolineare due benefici del condividere informazioni complementari (interdipendenza delle fonti):

• • il primo è che esso spinge i partecipanti a considerare gli altri come fonti di informazioni;

• • il secondo è che riduce le istanze di competizione e il confronto sociale tra gli studenti.

Gruber (2000) e Butera et al. (1994) hanno notato che, grazie alla percezione della complemen-tarietà tra se stessi e il partner, appare legittimo contare sul partner per le informazioni. La complementarietà di informazioni tra partner (interdipendenza delle fonti) significa fornire un’informazione incompleta a entrambi. Il solo modo di avere accesso a tutta l’informazione e di comprendere appieno il problema è di interagire con il partner. Così:

• • il primo beneficio del condividere informazioni complementari è che rende rilevante l’interazione; i comportamenti orientati verso lo scambio di informazioni possono derivare da questa rappresentazione dell’interazione. Inoltre, Lambiotte, Dansereau, O’Donnnel, Young, Skaggs, Hall & Rocklin (1987) suggeriscono che il condividere informazioni complementari potrebbe favorire il coinvolgimento dei partner nel compito, nelle interazioni e negli sforzi verso la spiegazione. In linea con ciò, Buchs & Butera (2001) hanno sottolineato che i processi di interazione sono più cruciali quando gli studenti condividono informazioni complementari rispetto a quando essi discutono identiche informazioni. Infatti, la qualità percepita di rapporto modula la prestazione in condizioni di interdipendenza delle fonti, ma non interessa la prestazione nell’indipendenza delle fonti.

• • Il secondo beneficio del condividere informazioni complementari tra partner è che ciò riduce le istanze di confronto sociale. Infatti, alcuni studi sulla coazione sottolineano che i partecipanti si confrontano di più l’uno con l’altro quando lavorano su compiti identici (rispetto a diversi) (Pepitone, 1972; Sanders, Baron & Moore, 1978). Infatti, i partecipanti che hanno accesso alle stesse informazioni hanno la possibilità di confrontare le loro prestazioni, il che non succede quando i partecipanti lavorano su compiti diversi. Ciò viene suggerito anche dagli studi di Marshall & Weinstein (1984) e di Rosenholtz & Wilson (1980) nelle classi. Infine, Lambiotte et al. (1987) suggeriscono che lavorare su informazioni identiche comporta, oltre alla motivazione di capire il problema, una motivazione di mostrare la propria competenza. Quest’ultima può distogliere chi apprende dal  processo di compito. Il lavorare su informazioni complementari solleva gli individui da queste istanze.

Questi due potenziali benefici di lavorare su informazioni complementari sono stati studiati da Buchs, Butera & Mugny (2002). L’analisi delle interazioni di studenti videoregistrati (studio 1) ha rivelato che lavorare su informazioni complementari favorisce il coinvolgimento dei partecipanti (più tempo destinato a dare spiegazioni, più domande e più risposte). Inoltre, le reazioni positive sono più importanti e quelle negative (per es. difficoltà espresse) sono meno frequenti quando gli studenti lavorano su informazioni complementari rispetto a quando lavorano su informazioni identiche. Dall’altra parte, il discutere informazioni identiche aumenta i disaccordi e stressa le affermazioni di competenza, impedendo ai partecipanti una risoluzione costruttiva di questo confronto. Le auto-affermazioni sulle interazioni percepite dagli studenti (Studio 2) mostrano che il discutere in-formazioni complementari diminuisce il livello percepito di divergenza, mentre la questione della competenza sembra essere una variabile di mediazione nell’effetto negativo del discutere informazioni identiche. In sintesi, l’indipendenza delle fonti aumenta le istanze relazionali e sembra dare al conflitto una forma relazionale.

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti  – Fabrizio Manini

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1.2 MOTIVAZIONE DI EFFECTANCE

La motivazione di effectance riguarda il comportamento esploratorio che non riflette solo un bisogno, come la curiosità

epistemica, ma risponde alla motivazione intrinseca di controllare e padroneggiare le situazioni e l’ambiente circostante allo scopo di sentirsi efficaci e competenti (White, 1959). Se un bambino viene incoraggiato nei primi tentativi di padronanza svilupperà abilità proprie che gli faranno interiorizzare la percezione di controllo personale la quale, a sua volta, porta a un incremento della motivazione di effectance; esercitare le abilità infatti consente un’esperienza emotiva positiva che rinforza i tentativi di padronanza. Diversamente se un bambino viene disapprovato nei suoi tentativi di padronanza svilupperà un bisogno di approvazione esterna che lo porterà a sentirsi dipendente dal rinforzo dell’adulto e a porsi obiettivi di approvazione piuttosto che di padronanza. Il bambino si sentirà meno competente e più controllato dall’esterno e questo causerà un decremento della motivazione di effectance; percepire una bassa autocompetenza produce esperienze emotive negative, come l’ansia, le quali inducono a evitare le situazioni di apprendimento innestando un processo circolare che impedisce lo sviluppodi competenze e inibisce la volontà di affrontare la situazione per il timore di fallire.

Harter (1978) ha esaminato la motivazione di effectance negli adulti individuando quattro punti chiave:

• • la percezione di competenza che si sviluppa per effetto dei successi/insuccessi provati, delle interpretazioni che ne diamo e del sostegno ambientale che riceviamo;

• • la percezione di controllo che si riferisce alla sensazione di sentirsi agenti personalmente nella situazione;

    il concetto di sfida ottimale che riguarda la situazione in cui il compito è tale nella misura in cui la difficoltà è media o di poco superiore alla competenza percepita;

    la motivazione interiorizzata che emerge quando si acquisisce la capacità di gratificarsi o meno, cioè di autopremiarsi o di autopunirsi a seguito dello svolgimento di un’attività.

1.3 AUTODETERMINAZIONE

Le due teorie precedenti si riferiscono al bisogno di conoscere e al bisogno di sentirsi competenti. Tuttavia le persone hanno anche il bisogno di controllare l’esercizio delle attività, cioè hanno bisogno di scegliere; questo concetto di scelta è stato studiato da Deci e Ryan (1985) che hanno proposto la teoria dell’autodeterminazione. L’autodeterminazione consiste nella libera scelta di condurre un’azione, una scelta svincolata da incentivi esterni che dipende proprio dal desiderio di svolgere quella specifica attività. La teoria dell’autodeterminazione suggerisce che se il soggetto sperimenta una situazione di libera scelta mantiene o accresce la motivazione per il compito, invece se sente che lo svolgimento dell’attività è imposto dall’esterno proverà una minore autodeterminazione e quindi un livello più basso di motivazione. Alla base di una condotta autodeterminata c’è il bisogno di sentirsi artefici delle proprie azioni e di scegliere liberamente il compito e la sua modalità di svolgimento (Deci e Ryan, 1985).

L’ambiente sociale può promuovere l’autodeterminazione quando soddisfa i tre bisogni seguenti:

·    la competenza, cioè il sentirsi capaci di agire sull’ambiente sperimentando sensazioni di controllo personale;

·    l’autonomia, cioè la possibilità di decidere personalmente cosa fare, come farlo e quando farlo;

·    la relazione, cioè la necessità di costruire e mantenere legami in ambito sociale.

L’autodeterminazione prevede quindi che gli individui siano motivati non soltanto quando possono scegliere liberamente l’attività da svolgere, ma anche quando si sentono competenti e accettati.

1.4 ESPERIENZA DI FLUSSO

L’esperienza di flusso è una sensazione di profondo coinvolgimento nella situazione, accompagnata da una concentrazione intensa. È stata studiata per la prima volta da Csikszentmihalyi (1993) che l’ha definita anche motivazione flow. Nell’esperienza di flusso l’attenzione risulta focalizzata sullo svolgimento del compito piuttosto che sui possibili risultati; la motivazione si mantiene e si accresce per effetto del piacere provato nel controllare e nel realizzare il compito. Alcune caratteristiche tipiche che l’accompagnano sono il feedback circa l’efficacia delle proprie azioni, la concentrazione elevata, la sensazione di controllo personale e una percezione alterata del tempo. La probabilità di sperimentare un’esperienza di flusso deriva da un’intersezione ottimale fra la percezione del proprio livello di abilità e la percezione del grado di facilità/difficoltà del compito; in altre parole l’esperienza si verifica se gli individui percepiscono di avere un alto grado di abilità e se allo stesso tempo sentono di affrontare un compito adeguatamente impegnativo.

Da notare che la percezione delle proprie abilità e del livello di difficoltà del compito sono elementi del tutto soggettivi e quindi molto variabili da individuo a individuo. La percezione della propria abilità dipende dal sostegno sociale e dalle esperienze precedenti; la percezione della facilità o difficoltà del compito è strettamente legata al confonto sociale e ai risultati che si vedono nelle prestazioni altrui. Questo spiega perché il potenziale di flusso non dipende da dati oggettivi, ma differisce a seconda di situazioni e persone.

1.5 INTERESSE

Il concetto di interesse risulta essere piuttosto complesso in quanto prende in considerazione aspetti di varia natura, da quelli individuali, a quelli ambientali, a quelli sociali. I primi sono relativi alle preferenze e ai gusti del singolo, i secondi riguardano gli stimoli offerti e quindi quanto sono interessanti l’oggetto, il compito o l’attività, gli ultimi si riferiscono al grado in cui la situazione e l’interazione riescono a stimolare la motivazione in un dato contesto socioculturale.

Krapp, Hidi e Renninger (1992) sostengono che l’interesse sia il risultato di un’applicazione ripetuta, da parte dell’individuo, in un determinato contesto verso oggetti o attività con particolari caratteristiche. Questa applicazione ripetuta ha effetti sia cognitivi sia emotivo-affettivi. Per quanto riguarda gli aspetti cognitivi l’interesse influisce sull’impegno, sulle aspettative, sulla persistenza e sulla scelta del compito; per quanto riguarda gli aspetti emotivo-affettivi l’interesse si riferisce alla soddisfazione e al piacere che si provano nello svolgere quel compito. Provare interesse porta a una motivazione intrinseca che produce emozioni positive. L’interesse in sé non è assimilabile al piacere e non dipende dalla facilità del compito, ma va associato alla rilevanza personale di una determinata azione in uno specifico contesto (Krapp, 1999). L’interesse tende quindi a essere stabile nel tempo e a mantenersi per effetto di ripetute applicazioni. La differenza fondamentale fra curiosità epistemica e interesse è che la prima si riferisce a un’attivazione derivante da un bisogno, che è quello di conoscere l’ambiente attraverso l’esplorazione, mentre il secondo si sviluppa dall’interazione fra l’individuo e il materiale/oggetto stimolo in specifici contesti. Perché si possa parlare di un reale contesto di interesse è necessario che la situazione abbia un valore (cioè un significato personale) e dia luogo a sensazioni piacevoli (cioè a stati emotivo-affettivi positivi). La caratteristica dell’interesse è l’applicazione protratta nel tempo e, una volta sviluppato, ha la tendenza alla stabilità; per questo motivo correla molto con l’apprendimento. Inoltre un maggiore interesse personale si collega direttamente a prestazioni migliori, così come la possibilità di capire e di ricordare meglio possono costituire un’ulteriore fonte di motivazione e quindi di apprendimento.

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti  – Fabrizio Manin

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Capitolo 1

MOTIVAZIONE INTRINSECA E MOTIVAZIONE ALLA RIUSCITA

L’apprendimento, vale a dire la capacità di immagazzinare informazioni teoriche e procedure pratiche, varia in funzione della motivazione, cioè della volontà di acquisire competenza. L’approccio più interessante alla motivazione è quello che prende in considerazione le componenti intrinseche della stessa. A tale riguardo i costrutti rilevanti sono cinque:

· la curiosità epistemica;

· la motivazione di effectance;

· l’autodeterminazione;

· l’esperienza di flusso;

· l’interesse.

1.1 CURIOSITÀ EPISTEMICA

La curiosità epistemica fa riferimento al bisogno di conoscere e trae origine dalle teorie che spiegano la motivazione come una risposta a bisogni di vario tipo, semplici e universali (ad es. sfamarsi e proteggersi dal freddo), oppure complessi e legati a fattori socio-culturali (ad es. sentirsi stimati e approvati). La curiosità epistemica è un bisogno universale di conoscere e di apprendere che si manifesta tramite l’esplorazione dell’ambiente ed è motivata solo dal desiderio di sapere (Berlyne, 1960). La curiosità però può essere implementata anche dalla noia e quindi dal bisogno di nuove stimolazioni di tipo percettivo che permettono di ottenere nuove informazioni. La teoria della curiosità epistemica evidenzia il ruolo dell’ambiente e le caratteristiche degli stimoli che da esso provengono piuttosto che gli atteggiamenti e gli obiettivi del soggetto. Berlyne definisce queste caratteristiche come proprietà collative dello stimolo, cioè elementi di novità e di incongruenza con le precedenti conoscenze. Sono queste incongruenze, che creano un conflitto, a generare la motivazione ad apprendere. Questa motivazione risponde al bisogno di ottenere nuove informazioni, cioè alla curiosità, per superare il momento di incertezza.

In una situazione ottimale le proprietà collative dovrebbero permettere una stimolazione di media entità. Se il livello di stimolazione tende al basso potrebbe generarsi una situazione di monotonia con conseguente abbandono di interesse, al contrario se tende verso l’alto avrà luogo un effetto inibitorio accompagnato da manifestazioni ansiogene. Soltanto se l’intensità della stimolazione (o la discrepanza dall’informazione) ha un livello medio ci può essere una motivazione intrinseca di curiosità che consente un’esplorazione ambientale soddisfacente e una focalizzazione attentiva senza percezioni di ansia né rischio di fallimento. Il limite della curiosità epistemica è che non fornisce garanzie circa la costanza e la persistenza di fronte alle novità e agli ostacoli; di conseguenza non può rappresentare l’unica motivazione intrinseca a imparare.

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti – Fabrizio Manini

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