Archivio per categoria: Apprendimento

La situazione italiana nei corsi di laurea in Psicologia: le prove di ingresso

Introduzione

Dalla loro fondazione, fino agli anni ’90, i Corsi di Laurea in Psicologia hanno subito un continuo e costante incremento di richieste di immatricolazione. La crescita del numero degli iscritti, tuttavia, è spesso coincisa con un inasprimento delle problematiche tipiche dell’Università italiana: alta mortalità (Giossi e Bertani, 1997b) e prolungamento degli studi oltre i limiti previsti dalla didattica (Guicciardi e Lostia, 1997). Questo è stato vero soprattutto dove e quando le ammissioni non sono state subordinate a prove di orientamento e selezione (Arcuri e Soresi, 1997; Majer e Mariani, 1997). L’importanza dell’orientamento degli studenti è stata ribadita anche in contributi inerenti altri corsi di studio (Corradi, Bottarelli e Bertoli, 2005, per Veterinaria e Casarosa e Forte, 2006, per Architettura).

Le prove di ingresso

I primi corsi a limitare il numero di immatricolazioni furono Medicina ed Odontoiatria.

Le prove utilizzate da questi corsi di studio ed in seguito anche da Ingegneria, sono di natura strettamente contenutistica.

A differenza di quelle di Psicologia che si concentrano su abilità di base come le capacità di ragionamento, di comprensione, di vocabolario (Arcuri e Soresi, 1997) e di cultura generale.

Le prime prove di selezione vennero adottate senza alcuna analisi sulla validità di contenuto e di costrutto (Arcuri e Soresi, 1997) non rendendole, rebus sic stantibus, “uno strumento scientifico di conoscenza dell’uomo” (Brezinski, 1991).

Si ritenne necessario, quindi, dareimportanza alla capacità predittiva degli stili attribuzionali (Arcuri, 1985), al senso di auto-efficacia (Arcuri, 1985; 1996), alla capacità di affrontare situazioni di problem solving cognitivo e relazionale (Mirandola e Soresi, 1991; Soresi, 1996; Soresi e Mirandola, 1996), alle preferenze culturali e professionali, agli stili cognitivi posseduti dallo studente, al suo bisogno di chiusura inteso come tendenza a portare a termine i compiti (De Grada, Kruglanski, Mannetti, Pierro e Webster, 1990; Kruglanski, 1990), alla sua competenza sociale, alla sua capacità adattiva ed alle sue strategie di presa in carico dei compiti di apprendimento e di massimizzazione del tempo dedicato allo studio (Nota e Soresi, 1996).

Ci siamo chiesti quali potrebbero essere gli elementi non ancora indagati, che consentirebbero di valutare se lo studente è adatto al percorso accademico da lui scelto.

Si potrebbe ipotizzare l’integrazione di un’area che, oltre alle abilità logiche e di comprensione, tenesse conto anche della motivazione intrinseca e dell’orientamento allo studio del soggetto.

Vagliare la motivazione intrinseca, cioè capire se è presente la giusta predisposizione ad affrontare anni di università e l’orientamento, ovvero l’ambito di studi (psicologico, medico o educativo) verso il quale lo studente si sente maggiormente portato, attraverso l’introduzione di un test più prettamente psicologico, che indaghi la personalità e che valuti atteggiamento verso la scuola, motivazione allo studio, capacità di organizzazione e di elaborazione strategica, concentrazione e ansia da studio, potrebbe rendere l’esame di ammissione uno strumento ancora più selettivo. I questionari di approccio allo studio TOM (Test di Orientamento Motivazionale) (Borgogni, Pettita, Barbaranelli, 2004), AMOS (Test di Abilità, Motivazione e Orientamento allo Studio) (De Beni, Moè, Cornoldi, 2014) o QAS (Questionario di Approccio allo Studio) (De Beni, Moè, Cornoldi, 2003) potrebbero essere validi strumenti di supporto nella costruzione di un test che ci aiuti a capire se lo studente possieda o meno le caratteristiche psicologiche che gli permetteranno di raggiungere il termine del percorso di studi.

 

© I predittori della performance accademica  – Laura Foschi

APPENDICE

– La meritocrazia a scuola: un serio ostacolo all’apprendimento – F. Butera (2006)

La tesi sostenutadall’autore è che la meritocrazia nuoce all’apprendimento in quanto crea un clima di confronto sociale tra allievi, studenti o altre categorie di persone in formazione, che minaccia il sé e limita le capacità cognitive richieste per apprendere. La meritocrazia è il principio di giustizia che postula che a scuola, così come in altri ambiti della società, ognuno debba essere ricompensato o valorizzato in funzione dei propri meriti. Secondo questo principio è legittimo dare voti più alti agli allievi o agli studenti che hanno migliori prestazioni e offrire attività maggiormente stimolanti a coloro che imparano più in fretta.

Il principio dell’eguaglianza delle opportunità consiste appunto nel rendere possibile che gli allievi meritevoli, cioè con un alto profitto misurato in voti, possano continuare gli studi, qualunque sia il loro ceto d’origine. Il successo di questo sistema è dovuto al fatto che esso introduce un principio di giustizia nell’ineguaglianza sociale, rendendola apparentemente più accettabile: se le opportunità sono le stesse per tutti, allora gli allievi che riescono meglio sono quelli che hanno sviluppato le competenze che rendono legittima la loro posizione di superiorità.

Un sistema basato sul merito porta gli individui inseriti in questo sistema a un processo di confronto sociale permanente. Il confronto sociale è la tendenza umana a valutare le proprie capacità in maniera relativa, utilizzando gli altri come termini di paragone. La meritocrazia, soprattutto quando diventa una norma sociale generalizzata, implica un funzionamento costantemente orientato verso il confronto sociale. Se la norma prevede che si venga premiati per l’eccellenza, allora bisogna tenersi informati in continuazione non solo sui propri risultati ma anche, anzi soprattutto, sui risultati degli altri. La meritocrazia mette l’accento sulla riuscita, in termini di posizione raggiunta, più che sull’apprendimento effettivo; infatti applicare il principio della meritocrazia vuol dire relegare la questione dell’apprendimento a un ruolo secondario, rispetto alla questione della riuscita.

La psicologia sociale, per trattare della relazione tra meritocrazia e apprendimento, trova origine negli studi sul confronto sociale. Secondo la Teoria del Confronto Sociale (Festinger, 1954) il bisogno di valutare il sé (self-evaluation) è un bisogno fondamentale, un meccanismo così radicato nel funzionamento umano da essere attivato in maniera automatica e inconscia. Questa tendenza alla valutazione di sé svolge una funzione adattiva; di fronte a questo bisogno di valutazione di sé, e non possedendo strumenti di misura oggettivi, le persone si valutano confrontandosi con gli altri. Gli altri diventano così la fonte d’informazione.

Perché il confronto sociale può essere utile all’apprendimento? Oltre alla motivazione fondamentale alla valutazione di sé (self-evaluation), esiste anche una motivazione al miglioramento di sé (self-improvement). Il miglioramento dei risultati scolastici avviene quando gli allievi si confrontano con altri allievi tutto sommato molto simili per risultati e non quando si confrontano con il primo della classe.

Come detto la meritocrazia pone l’accento sulla riuscita e si basa sul confronto sociale; il confronto sociale può avere effetti nefasti, se implica una minaccia per il sé, per cui è ragionevole affermare che la meritocrazia implica un confronto sociale minaccioso. Infatti una persona si sente minacciata quando la valutazione di sé la porta alla conclusione, conscia o inconscia, che i suoi risultati non sono all’altezza degli standard normativi per lei pertinenti (i risultati di altre persone, i criteri di riuscita in un dato contesto, le aspettative delle persone di riferimento). In questo caso le persone sono particolarmente preoccupate di ridurre la discrepanza tra la valutazione effettiva e gli standard di riferimento.

La minaccia nel confronto sociale rappresenta un impedimento all’apprendimento. In primo luogo, la minaccia provocata dal confronto sociale studente-insegnante induce una rappresentazione normativa dell’insegnamento, fissando l’attenzione degli allievi sull’obbedienza all’autorità dell’insegnante, più che sull’apprendimento. In secondo luogo, la minaccia provocata dal confronto sociale induce una rappresentazione competitiva delle interazioni sociali, limitando il potenziale benefico di queste interazioni. Solo l’uso dell’expertise da parte dell’insegnante può portare a forme di apprendimento durature. L’insegnante che usa le sue conoscenze, più che la sua posizione, crea l’interesse degli allievi, interesse che implica un trattamento profondo delle informazioni e una loro integrazione più radicata nel sistema di conoscenze.

Purtroppo nell’ideologia del merito, quello che assume importanza nella relazione con l’insegnante è il suo potere di elargire rinforzi positivi o negativi e di stabilire una graduatoria, quindi il suo potere di coercizione o di ricompensa, che porta a una mera obbedienza e talvolta a comportamenti antisociali.

È noto che l’apprendimento avvenga soprattutto per motivazione intrinseca; infatti è la motivazione intrinseca che induce effetti positivi sulla persistenza nel compito in seguito a un insuccesso, sul mantenimento di un comportamento, sulla performance, sulla soddisfazione, sul benessere, sugli atteggiamenti interpersonali positivi e sui comportamenti prosociali. Tutto questo in paragone alla motivazione esterna; e coercizione e ricompensa sono motivazioni esterne. La meritocrazia, promettendo ai partecipanti della competizione una ricompensa in termini di posizioni sociali dominanti, riduce le motivazioni intrinseche/autonome, quelle che predicono meglio un apprendimento profondo e duraturo.

La minaccia nel confronto sociale induce una rappresentazione competitiva delle rappresentazioni sociali, a sua volta nociva per l’apprendimento; per tre ordini di ragioni:

• • riduce il beneficio della cooperazione. Se in un compito cooperativo il confronto sociale si articola attorno alla complementarietà dei ruoli, la competenza del partner diventa un aiuto all’apprendimento. Diversamente se nello stesso compito cooperativo il confronto sociale viene orientato verso la valutazione delle competenze, allora la competenza del partner diventa una minaccia e un impedimento per l’apprendimento;

• • riduce il beneficio del conflitto socio-cognitivo. L’effetto benefico del conflitto socio-cognitivo è sotteso da uno scopo che spinge l’individuo a concentrarsi sul contenuto; lo scopo che spinge l’individuo a primeggiare sugli altri non solo elimina l’effetto benefico del conflitto socio-cognitivo, ma lo rende addirittura deleterio;

• • produce un effetto di focalizzazione. Una minaccia nella valutazione del sé porta le persone a riflettere sui mezzi per ridurre tale minaccia occupando una buona parte delle risorse attenzionali; questa distrazione induce una focalizzazione dell’attenzione sugli elementi centrali di un compito, portando l’individuo a tralasciare gli elementi periferici.

 

Quando il confronto sociale è minaccioso, si pensa troppo al proprio status e di conseguenza rimangono poche risorse attenzionali per occuparsi di ciò che si dovrebbe, o che si vorrebbe, imparare.

In altre parole:

• • la meritocrazia, in quanto confronto sociale minaccioso permanente, non permette di trarre beneficio dalla cooperazione; gli individui cresciuti credendo nell’individualismo non saranno in grado di approfittare del lavoro di gruppo, se non quando il gruppo è costituito da individui subordinati. Se si vuole veramente l’eccellenza, allora bisogna applicare l’apprendimento cooperativo;

• • la meritocrazia minimizza l’utilità del conflitto socio-cognitivo in quanto il progresso cognitivo viene dalla capacità di integrare le differenze; se questa integrazione non avviene perché le differenze vengono rifiutate e percepite come minacciose, allora avrà luogo il conformismo;

• • la meritocrazia, e le sue minacce per il sé, porta ad una focalizzazione percettiva e cognitiva. Preoccupati dalla sorte della propria posizione sociale, gli utenti del sistema meritocratico si ritrovano a corto di risorse per elaborare l’informazione che dovrebbe porre le basi della loro formazione.

 

 

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© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti – Fabrizio Manini

 

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EFFETTI DI MEDIAZIONE

Per testare gli effetti di mediazione, è stata usata la metodologia raccomandata da Baron e Kenny (1986).

Per gli scopi di approccio alla prestazione,

1. 1. gli scopi di approccio alla prestazione preconiz-zano positivamente la variabile dipendente (prestazione all’esame), come mostrato nella precedente sessione;

1. 1. gli scopi di approccio alla prestazione preconizzano negativamente il mediatore (com-plessità percepita per sé);

1. 1. la complessità percepita preconizza la prestazione all’esame anche nei controlli dell’effetto degli scopi di approccio alla prestazione. È interessante notare che l’effetto degli scopi di approccio alla prestazione per la prestazione all’esame non è significativa quando si controlla l’effetto del mediatore.

 

Per gli scopi di evitamento della prestazione

1. 1. gli scopi per evitare la prestazione preconizza-no negativamente la prestazione all’esame, come indicato nella sezione precedente;

1. 1. gli scopi per evitare la prestazione preconizzano positivamente la complessità per sé;

1. 1. la complessità percepita preconizza la prestazione all’esame anche quando si controlla l’effetto degli scopi per evitare la prestazione. È interessante notare che il legame tra scopi per evitare la prestazione e prestazione all’esame non è significativo quando si controlla l’effetto del mediatore.

 

Allo scopo di verificare che i suddetti effetti di mediazione non fossero dovuti alla complessità percepita della lezione in generale, le suddette analisi sono state ripetute con la misurazione della percepita “complessità del contenuto della lezione per il nostro livello accademico”. Il ruolo di mediazione della complessità generale percepita non è stato verificato. Questa variabile non preconizza la prestazione all’esame, né modifica l’effetto degli scopi di approccio alla prestazione, o di quelli per evitare la prestazione.

In sintesi, queste analisi dimostrano che la percezione del contenuto della lezione come troppo complicato per se stesso, e non la percezione della lezione come troppo complicata per qualsiasi studente a quel livello accademico, media gli effetti sulla prestazione all’esame sia degli scopi di approccio alla prestazione sia di quelli per evitarla.

UN ESEMPIO DI STUDIO

In molti studi, gli scopi di approccio alla prestazione preconizzano la prestazione all’esame, mentre gli scopi per evitare la prestazione la preconizzano negativamente (per es. Church et al. 2001; Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 1999). Il primo scopo di questo studio è di riprodurre queste scoperte con un esame orale, cioè una forma di esame che richiede agli studenti di va-lutare e sintetizzare il materiale a un livello più approfondito che i test a scelta multipla. Inoltre, questo studio testerà l’ipotesi che i legami tra scopi di prestazione (approccio e per evitarla) e prestazione all’esame sono mediati dalla difficoltà percepita. Poiché si pensa che il possibile meccanismo di mediazione sia specifico della persona piuttosto che una difficoltà percepita dalla classe in generale, ci si aspetta che il mediatore sarà la complessità percepita e non qualche generale complessità percepita della difficoltà del contenuto della classe per il suo livello accademico.

Vale la pena di notare che in questo studio la maggioranza dei partecipanti erano studentesse, il che riflette la distribuzione di studenti nei dipartimenti di psicologia. Tuttavia, tutti gli effetti presentati rimanevano significativi con il controllo per il sesso dei partecipanti. Ai questionari si è ri-sposto a metà del semestre. L’esame ha avuto luogo alla fine del semestre.

Questo studio replica i legami tra scopi di prestazione all’esame e prestazione all’esame riscontrati nella precedente ricerca (Church et al., 2001; Elliot e Church, 1997; Elliot e McGregor, 1999, 2001; Elliot et al., 1999; Harackiewicz et al., 1997, 2000, 2002; Pintrich, 2000; Wolters et al., 1996). Come già detto, nella maggior parte di questi studi questo legame veniva osservato in un test a scelta multipla, una misura della prestazione che può essere considerata come una superficie di riflessione, anziché come maggiore apprendimento. È interessante che Barron e Harackiewicz (2003) abbiano osservato lo stesso legame nelle classi avanzate che richiedevano un livello più profondo di comprensione. La presente ricerca supporta quest’ultima scoperta. Infatti questi risultati indicano che il legame positivo tra scopi di approccio alla prestazione e prestazione all’esame – così come il legame negativo tra scopi per evitare la prestazione e prestazione all’esame – veniva riscontrato quando la prestazione era misurata tramite esame orale (un compito basato su ricordo e integrazione) anziché tramite un esame a scelta multipla (un compito basato sulla ricognizione principalmente). Così i risultati indicano che il legame positivo tra scopi di approccio alla prestazione e prestazione all’esame viene osservato anche quando l’esame richiede un livello più profondo di apprendimento.

L’analisi di mediazione dimostra che gli studenti che hanno adottato più alti livelli di scopi di approccio alla prestazione hanno migliori prestazioni all’esame perché percepiscono il contenuto della lezione come “non troppo complicato” per loro. Al contrario, gli studenti che hanno adottato livelli più alti di scopi per evitare la prestazione hanno prestazioni più scarse perché percepiscono il contenuto della lezione come “troppo complesso” per loro. È importante che venga percepita la complessità per se stessa, piuttosto che una complessità generale percepita, mediando così gli effetti dello scopo di prestazione sulla prestazione all’esame orale.

I risultati di mediazione sono coerenti con la ricerca recente che dimostra l’importanza dell’incertezza nel comprendere gli effetti degli scopi di prestazione (Darnon, Harackiewicz, Bute-ra, Mugny & Quiamzade, 2007). Essi sostengono l’idea che la propria percezione di capacità di realizzare un compito è un contributo chiave. Come già discusso, le differenze iniziali nelle aspettative di competenza portano o all’adozione di scopi di approccio o per evitare il risultato (Elliot & Church, 1997). Questo studio aggiunge che, a sua volta, l’adozione di uno scopo porta a percepire il compito come “raggiungibile”, in caso di scopi di approccio, o come troppo difficile, in caso di scopi per evitarlo. Queste percezioni di difficoltà hanno un impatto diretto sulla prestazione e, in caso di scopi di approccio alla prestazione, forniscono uncuscinetto contro gli effetti deprimenti della paura del fallimento.

Come suggerito da Dweck e Legett (1988), in un contesto in cui gli scopi di prestazione sono prevalenti, il fallimento è significativo poiché è percepito come un’indicazione che le capacità sono scarse. Di conseguenza sia gli scopi di approccio alla prestazione sia quelli per evitarla vengono associati alla possibilità di fallimento. Tuttavia, gli scopi di approccio alla prestazione e gli scopi di approccio per evitare la prestazione non sono associati allo stesso modo di affrontare le situazioni significative per il fallimento. In linea con il modello di Elliot (1997), gli studenti che adottano scopi di approccio alla prestazione in questa situazione possono essere protetti contro la paura del fallimento perché essi percepiscono il compito come rientrante nella loro gamma di capacità (per es. non “troppo difficile per loro”) e così possono fare una buona prestazione. Al contrario, gli studenti che adottano scopi per evitare la prestazione non sono protetti contro la loro paura del fallimento. Al contrario, il loro focalizzarsi sull’evitare il fallimento può portarli a percepire il compito come al di là della loro gamma di capacità (per es. “troppo complicato per loro”). A causa di queste focalizzazioni non hanno buone prestazioni sul compito.

Per quanto riguarda questo studio si possono notare alcuni limiti. In particolare, il mediatore è una singola misurazione di una variabile e ha bisogno di essere convalidata. Inoltre sarebbe interessante esaminare le similitudini tra questa misurazione e altre misurazioni come l’auto-efficacia (Bandura, 1997), aspettative di competenza (Elliot & Church, 1997) e paura del fallimento (Elliot & Church, 1997). La futura ricerca dovrà esaminare le inter-relazioni tra questa misurazione di difficoltà percepita e questi altri potenziali mediatori.

Nonostante queste limitazioni, questa ricerca permette una migliore comprensione del legame tra scopi di prestazione e risultato accademico. Si è già ricordato quanto spesso questi effetti sono stati osservati e come fosse importante spiegarli. Una spiegazione che viene data per queste scoperte è che la misurazione della prestazione all’esame è stata limitata a domande di livello superficiale, e che il legame tra scopi di prestazione e anno di corso non sarebbe stato riscontrato se l’esame avesse richiesto una procedura più approfondita. Inoltre, i risultati sottolineano l’importanza della difficoltà percepita in sé nello spiegare questi risultati. In generale questi risultati aiutano a chiarire il rapporto tra scopi di prestazione e prestazione all’esame – una questione che è centrale nella letteratura sugli scopi di riuscita (Senko et al., in stampa).

 

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SITUAZIONE DI INCERTEZZA: CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO

Un tipo di situazione che ha luogo frequentemente negli ambienti di apprendimento è quella che crea incertezza: il confronto con un’altra persona che non è d’accordo su una risposta. Alcuni ricer-catori chiamano questa situazione “conflitto socio-cognitivo” (Buchs, Butera, Mugny & Darnon, 2004; Doise & Mugny, 1984; Mugny & Doise, 1978). Per questi autori il fatto che un’altra persona proponga una risposta diversa mette in discussione la conoscenza di un individuo e suggerisce che forse la sua risposta è sbagliata (Butera & Mugny, 1995, 2001; Quiamzade & Mugny, 2001). Quindi questa situazione è caratterizzata da una doppia incertezza: sia un’incertezza sulla validità di una risposta sia un’incertezza sulla competenza personale. In linea con questa tesi McGarry, Turner, Oakes e Haslam (1993) hanno dimostrato che il disaccordo con gli altri aumenta l’incertezza soggettiva (vedi anche Hardin & Higgins, 1996). Questo punto di vista è anche in linea con altri risultati (Pool, Wood & Leck, 1998) che dimostrano che il disaccordo con altre persone rilevanti minaccia l’autostima.

Molti contesti educativi comprendono l’opportunità di lavorare con altri studenti, sia nelle discussioni di classe e nei gruppi di studio che in unità di apprendimento cooperativistico. Ogni volta che queste interazioni con gli altri sono possibili, possono aversi disaccordi ed è importante studiare gli effetti degli scopi di risultato in questi contesti. Infatti, se dover affrontare il disaccordo di un pari grado aumenta l’incertezza, allora ci si può aspettare che gli scopi di prestazione perdano il loro potenziale positivo in questi tipi di contesti di apprendimento.

DUE ESEMPI DI STUDIO

Gli esperimenti che seguono testano l’ipotesi che gli scopi di approccio alla prestazione siano più efficaci in condizioni di scarsa incertezza e che siano meno vantaggiosi in condizioni di grande incertezza. Ciò verrà testato su tipici compiti accademici, cioè apprendere un testo accademico (Esperimento 1) e risolvere problemi matematici (Esperimento 2). In entrambi gli studi viene manipolata l’incertezza esponendo alcuni partecipanti al conflitto socio-cognitivo. Nell’esperimento 1 viene testata l’ipotesi sperimentalmente manipolando l’approccio verso scopi di evitamento della prestazione ed esponendo così ipartecipanti a un’altra persona che è in accordo o in disaccordo con loro. Quando ci si trova di fronte qualcuno che è in disaccordo, il vantaggio (beneficio) degli scopi di approccio o di evitamento dovrebbe andar perso in relazione alle condizioni in cui i pari grado sono d’accordo. Nello Studio 2 vengono misurati gli scopi di risultato auto-fissati e vine manipolata l’incertezza in due modi. Oltre alla manipolazione del conflitto socio-cognitivo, si manipola l’incertezza sulla competenza personale fornendo ad alcuni partecipanti un feed-back negativo sulle loro capacità.

STUDIO 1

I partecipanti hanno ricevuto istruzioni di approccio alla prestazione, rispetto all’evitamento, per una lezione di apprendimento di un testo e sono stati portati a pensare che stavano interagendo con un’altra persona. Durante questa “interazione”, l’altra persona poteva essere d’accordo o in disaccordo con loro sulle risposte alle domande sul testo.

Come previsto, il disaccordo rende i partecipanti incerti sulla validità della loro risposta e incoraggia comportamenti aventi lo scopo di ridurre l’incertezza. Infatti, i partecipanti hanno scelto di ritornare sul testo più dopo il disaccordo che dopo l’accordo. In linea con ciò, il disaccordo incoraggiava gli scambi; i partecipanti che avevano dovuto affrontare il disaccordo non solo non rileggevano di più il testo, ma anche replicavano di più al partner, riecheggiando il punto di vista di Festinger (1950) secondo il quale il disaccordo è l’elemento chiave che fa comunicare le persone. Inoltre, i risultati aiutano a chiarire l’effetto distintivo degli scopi di approccio e di evitamento della prestazione. Infatti, in condizioni di disaccordo, gli scopi di approccio alla prestazione portano a ritornare al testo dopo la risposta del partner, un comportamento che è piuttosto tipico della motivazione di approccio (Elliot, 1997).

Riproducendo i primi risultati (per esempio Elliot & Church, 1997; Elliot et al., 1999), è stato riscontrato che gli scopi di approccio alla prestazione sono più benefici per la prestazione di quanto non lo siano quelli di evitamento, ma – e questo è il contributo di questo esperimento – solo in condizioni di accordo (bassa incertezza). È stato riscontrato un diverso modello di risultati quando ci sono disaccordi; in questa condizione di incertezza, i due scopi portano allo stesso basso livello di prestazione.

Così, i risultati di questo esperimento supportano l’ipotesi che gli effetti positivi degli scopi di approccio alla prestazione possano apparire solo quando l’incertezza è bassa. Tuttavia, sono state notate delle importanti limitazioni. In primo luogo, come già detto, i teorici hanno sostenuto che il disaccordo introduce una doppia incertezza: un’incertezza sulla correttezza di una risposta e un’incertezza sulla competenza personale (Butera & Mugny, 2001). In questo esperimento la manipolazione del conflitto ha sollevato dell’incertezza sulla correttezza di una risposta, ma non necessariamente solleva incertezza sulla competenza personale. Infatti, il disaccordo in questo studio è orientato al contenuto e all’interpretazione del testo e non c’è riferimento alla capacità del partecipante (si veda Darnon, Buchs & Butera, 2002, per diverse formulazioni del conflitto interpersonale). Un interessante ampliamento di queste scoperte sarebbe di esplorare se gli stessi effetti hanno luogo in condizioni di incertezza sulla competenza personale. Cioè, gli scopi di approccio alla prestazione si dimostrerebbero di maladattamento se, invece di dubitare della validità della loro risposta, i partecipanti fossero portati a dubitare della loro competenza personale? L’esperimento 2 tratteràquesta questione.

Inoltre, in questo esperimento, gli scopi sono manipolati. Tuttavia, molta della letteratura sugli scopi di risultato riguarda studi di scopi di auto-riuscita, e legami positivi tra scopi di approccio alla prestazione e prestazione accademica sono stati documentati in maniera più esaustiva in studi dove gli scopi non venivano manipolati, ma misurati (per es. Elliot & Church, 1999; Elliot & McGregor, 2001; Elliot et al., 1999; Harackiewicz et al., 1997, 2000, 2002; P.Pintrich, 2000; si veda anche Senko & Harackiewicz, 2001; o Elliot et al. 2005). A livello sperimentale gli scopi manipolati non sempre hanno gli stessi effetti degli scopi auto-determinati (Barron & Harackiewicz, 2001; Linnen-brink, 2005). È quindi importante esaminare i mediatori degli effetti degli scopi auto-determinati. Nell’esperimento 2 è stata testata la mitigazione degli effetti degli scopi auto-determinati di approccio e di evitamento alla prestazione tramite il disaccordo e il feedback negativo. Si dovrebbe osservare un modello similare di moderazione come nell’esperimento 1, cioè gli scopi di approccio alla prestazione dovrebbero essere migliori preconizzatori della prestazione in condizioni di bassa incertezza.

STUDIO 2

Come nel precedente studio 1 i partecipanti sono stati portati a pensare che stavano interagendo con un co-attore durante un compito di apprendimento. Questo esperimento tuttavia differisce dal primo per tre aspetti: 1) in contrasto con l’esperimento precedente gli scopi di approccio e di evitamento non sono manipolati, bensì determinati come variabili auto-riferite. 2) oltre al fattore di disaccordo, è stato manipolato un altro fattore per creare incertezza: feedback negativo sulla competenza personale. 3) il compito usato nell’esperimento 2 è diverso da quello dell’esperimento 1. Comporta l’apprendimento di una nuova tecnica di soluzione dei problemi di moltiplicazione.

Come nell’esperimento precedente, il disaccordo è preconizzato per moderare l’effetto degli scopi di approccio alla prestazione; cioè, i benefici degli scopi di approccio alla prestazione dovrebbero apparire solo senza disaccordo. La stessa moderazione dovrebbe essere osservata con feedback negativo, cosicché gli scopi di approccio alla prestazione dovrebbero avere effetti positivi in assenza di feedback negativo. In contrasto, gli scopi di approccio alla prestazione dovrebbero sempre preconizzare negativamente la prestazione, indipendentemente dal disaccordo o dal feedback negativo.

Questo esperimento era preparato per trattare due questioni. In primo luogo si è cercato di riprodurre i risultati dell’esperimento 1, ma con scopi auto-stabiliti, anziché manipolati. In secondo luogo, si è preso in considerazione la questione se la moderazione degli effetti degli scopi di approccio alla prestazione sarebbero stati osservati anche con una diversa manipolazione dell’incertezza, basata sulla competenza personale piuttosto che sulla validità di una risposta.

I risultati del controllo di manipolazione indicano che sia il feedback negativo sia il disaccordo sono efficaci nell’introdurre incertezza. Come nell’esperimento 1, il disaccordo aumenta l’incertezza sulla validità delle risposte del partecipante (anche se erano corrette). Al contrario, il feedback negativo non aumenta l’incertezza sulla validità di una risposta, ma solo l’incertezza sulla competenza personale. Sebbene questi due fattori portino a diversi tipi di incertezza, ognuno di essi moderava gli effetti degli scopi di approccio alla prestazione allo stesso modo. Infatti, si è osservato un’interazione tra scopi di approccio alla prestazione e disaccordo, e anche un’interazione tra scopi di approccio alla prestazione e feedback negativo. La prima interazione permette una replica concettuale dell’esperimento 1. La seconda indica che la stessa dinamica appare con l’incertezza sulla competenza personale.

Ci si aspettava che gli scopi di evitamento della prestazione fossero negativamente collegati alla prestazione attraverso le condizioni sperimentali. Contrariamente a questa ipotesi, l’effetto principale degli scopi di evitamento della prestazione non è significativo. Tuttavia, l’interazione significativa tra scopi di evitamento della prestazione e disaccordo rivelano che gli scopi di evitamento della prestazione preconizzano la prestazione (come anche riscontrato da Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001; Elliot et al., 1999; Sideridis, 2005; Skaalvik, 1997) ma solo in condizioni di non-conflitto. In condizioni di conflitto, tuttavia, la prestazione è bassa indipendentemente dall’applicazione dello scopo di evitazione della prestazione, forse perché tutti i partecipanti sperimentano l’incertezza quando il loro partner non è d’accordo con loro. Inoltre, questo effetto di interazione è in linea con i risultati dell’esperimento 1, indicando che gli scopi di evitamento della prestazione minano la prestazione relativa agli scopi di approccio alla prestazione in condizioni di accordo, ma non in condizioni di disaccordo.

L’alta correlazione tra scopi di approccio ed evitamento della prestazione suggerisce che gli individui possono adottare e adottano entrambi i tipi di scopi e che è importante testare i loro effetti separati e interattivi (Barron & Harackiewicz, 2001; Pintrich, Conley & Kempler, 2003). L’interazione tra scopi di evitamento e di approccio alla prestazione indica che, quando si associano a un forte supporto degli scopi di approccio alla prestazione, gli scopi di evitamento della prestazione non sono negativi per la prestazione. Questo risultato suggerisce che il supportare entrambi i tipi di scopi di prestazione può essere più adattabile che supportare solo gli scopi di evitamento della prestazione, forse perché lo scopo di approccio contiene l’effetto negativo dello scopo di evitamento. Questo risultato illumina la possibilità di sostegno di scopi multipli, una possibilità sinora studiata solo per gli scopi di padronanza e di approccio alla prestazione.

DISCUSSIONE GENERALE

Lo scopo di questi due esperimenti è di trattare la questione degli effetti degli scopi di prestazione sulla prestazione stessa. È stato ipotizzato che gli scopi di approccio alla prestazione aumentassero la prestazione se confrontati con gli scopi di evitamento della prestazione, ma solo in condi-zione di bassa incertezza. Al contrario, si prevedeva che gli scopi di evitamento della prestazione fossero alla base della prestazione, indipendentemente dal livello di incertezza. Considerati insieme, i risultati degli esperimenti supportano fortemente l’ipotesi. Nell’esperimento 1 questa ipotesi è stata valutata in un contesto in cui è stato manipolato il conflitto attraverso il confronto tra un attore in disaccordo e un co-attore in accordo. I risultati dimostrano che, come ci si aspettava e come osservato nella precedente richiesta (McGarty et al., 1993), la manipolazione del conflitto aumentava l’incertezza. Il test critico dell’ipotesi, tuttavia, riguardava la prestazione. Infatti gli scopi di approccio alla prestazione hanno un vantaggio sugli scopi di evitamento della prestazione in caso di accordo, ma questo beneficio andava perso non appena i partecipanti dovevano affrontare i disaccordi. Coerentemente con l’ipotesi, allora, era solo quando l’incertezza era bassa (nessun disaccordo) che gli scopi di approccio alla prestazione avevano più effetti positivi sulla prestazione rispetto agli scopi di evitamento della prestazione. Nell’esperimento 2 la stessa ipotesi era testata in una situazione in cui sono statemanipolate due tipi di incertezza: l’incertezza sulla risposta corretta (permettendo una replica concettuale dell’esperimento 1) e l’incertezza sulla competenza personale. Oltre alla manipolazione del disaccordo, alcuni partecipanti hanno ricevuto un feedback negativo sulla loro precedente prestazione. Inoltre, in questo esperimento, gli scopi erano misurati anziché manipolati come nell’esperimento 1. I risultati non solo replicavano quelli dell’esperimento 1, mostrando una moderazione degli effetti degli scopi di approccio alla prestazione tramite il disaccordo, ma anche dimostravano che la stessa dinamica avveniva con il feedback di competenza negativa.

Presi insieme questi due esperimenti confermano che, in linea con la prospettiva revisionata degli scopi di prestazione (Harackiewicz et al., 2002), gli scopi di approccio alla prestazione possono avere effetti positivi sulla prestazione. Va notato tuttavia che negli studi attuali come nella ricerca precedente questo legame positivo può essere compreso nei termini della particolare struttura degli scopi implicita nel contesto di ricerca (Meece, Anderman & Anderman, 2006), cioè una grande università. All’università infatti la competenza è tipicamente definita in termini di capacità relative. In altre parole, lo scopo di superare gli altri nella prestazione è coerente con la contestuale struttura dello scopo ed è, in questo senso, di adattamento. Questo potrebbe spiegare perché, in una tale struttura di approccio alla prestazione, gli scopi preconizzano positivamente il successo. I risultati tuttavia suggeriscono che questo beneficio non viene osservato in tutte le situazioni. Infatti, quando i partecipanti si sentono insicuri della loro risposta o della loro capacità, gli scopi di approccio alla prestazione non promuovono la prestazione. In una condizione di altissima incertezza, come la condizione dell’esperimento 2 in cui c’erano sia il feedback negativo sia il disaccordo col partner, gli scopi di approccio alla prestazione erano veramente negativi per la prestazione. Questa scoperta è coerente con il punto di vista di Elliot (1999) che questi scopi sono scopi ibridi e che i loro effetti sono misti e dipendono in larga misura dal contesto. I risultati sono anche coerenti con lo studio di Barron & Harackiewicz (2001) che documentava che gli effetti degli scopi di approccio alla prestazione sono moderati dalla difficoltà del compito. Sebbene siano stati riscontrati positivi per gli scopi di approccio alla prestazione per i problemi facili, gli scopi di approccio alla prestazione non hanno preconizzato la prestazione su problemi più difficili, forse perché i partecipanti erano incerti sulla loro capacità di risolverli.

Per quanto riguarda gli scopi di evitamento della prestazione, gli studi dimostrano, come nella precedente ricerca, che questi scopi non sono di adattamento (si veda Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001; Elliot et al., 1999; Sideridis, 2005; Skaalvik, 1997). I risultati dell’esperimento qualificano questa affermazione generale, tuttavia, perché gli scopi di evitamento della prestazione non avevano effetti uniformemente negativi sulla prestazione. In situazioni di grande incertezza, il rapporto negativo tra scopi di evitamento della prestazione e prestazione è attenuato. Inoltre sono state riscontrate interazioni significative tra gli scopi di approccio e di evitamento della prestazione, suggerendo che gli effetti negativi degli scopi di evitamento possono essere compensati dal sostegno degli scopi di approccio alla prestazione. Anche se i risultati supportano l’idea che questi scopi non portano mai a risultati positivi, suggeriscono però che in alcune situazioni (disaccordo), o quando associati ad altri scopi più positivi (approccio alla prestazione), questi scopi non sono negativamente correlati alla prestazione.

È importante notare che in questa ricerca sono stati esaminati solo gli scopi di prestazione, ma l’incertezza può anche moderare gli effetti degli scopi di prestazione e questo può essere importante da esaminare nella futura ricerca. Più specificamente, e in contrasto con gli scopi di prestazione, è possibile aspettarsi che gli scopi di padronanza siano particolarmente di adattamento in condizioni di grande incertezza. Infatti la ricerca recente indica che la prestazione è favorita quando gli scopi di padronanza sono associati ad alti livelli di difficoltà del compito (Senko & Harackiewicz, 2005) o perseguiti in condizioni di conflitto (Darnon et al., 2007). La futura ricerca dovrà anche chiarire la precisa natura dell’incertezza creata in questi esperimenti. L’incertezza può essere correlata all’auto-efficacia (Bandura, 1982), ed è possibile che i partecipanti dubitassero della loro capacità di raggiungere certi livelli di prestazione. Un’altra possibilità è che ciò che conta sia l’incertezza sulla propria capacità di dar prova della sua competenza. Nei due tipi di condizioni di incertezza qui studiati, i partecipanti non erano sicuri di poter soddisfare i loro scopi di prestazione (fare bene rispetto agli altri). Questo può aver fatto sì che si rivolgessero a strategie che li danneggiavano, come il ritiro o lo sforzo, quindi mettendo in pericolo la loro prestazione (Rhodewalt & Tragakis, 2002).

Inoltre, una possibile interpretazione di questi risultati potrebbe essere che l’effetto del disac-cordo (esperimenti 1 e 2) e del feedback negativo (esperimento 2) potrebbe essere stato infatti di trasformare gli scopi di approccio alla prestazione negli scopi di evitamento della prestazione. Questa idea sarebbe supportata dai recenti risultati di Senko e Harackiewicz (2005b) che hanno dimostrato che la prestazione scarsa nei primi esami aumenta l’attuazione di scopi di evitamento della prestazione. Si potrebbe sostenere che i partecipanti allo studio che hanno applicato scopi di approccio alla prestazione possano essersi spostati sull’evitamento dopo un disaccordo o un feedback negativo. Questo potrebbe spiegare perché, in queste ultime condizioni, gli scopi di approccio alla prestazione hanno legami negativi con la prestazione. Uno studio che misuri gli scopi prima e dopo un disaccordo o una manipolazione del feedback permetterebbe una più approfondita analisi di questa possibilità.

 

In sintesi si ritiene che questi studi contribuiscano a una comprensione dei processi degli scopi di prestazione. In linea con la recente ricerca (vedi Senko, Durik & Harackiewicz, in stampa) questi risultati suggeriscono che gli scopi di approccio alla prestazione, quando non associati all’incertezza, hanno effetti positivi sulla prestazione. Tuttavia i risultati indicano che non appena gli studenti diventano incerti, o a causa di dubbi sulla loro risposta o a causa di dubbi sulla loro capacità di rispondere correttamente, gli scopi di approccio alla prestazione diventano meno adattivi. Questo punto è di grande importanza. Infatti, poiché molti studi hanno ora dimostrato il legame positivo tra scopi di approccio alla prestazione e prestazione all’esame, si potrebbe raccomandare di promuovere non solo la padronanza ma anche gli scopi di approccio alla prestazione nelle classi (per es. Hidi & Harackiewicz, 2000; Rawsthorne & Elliot, 1999). I risultati mostrano che gli scopi di approccio alla prestazione possono solo avere effetti positivi se quanto richiesto nel compito è qualcosa che sembra facile e non aumenta l’incertezza. Questo è un punto molto importante. Infatti, si ritiene che sia quasi impossibile – e non desiderabile – rendere il il lavoro accademico libero da incertezze. Come sostenuto precedentemente, i contesti accademici implicano discussioni e quindi conflitto. I risultati della corrente ricerca suggeriscono che, in questi contesti, gli scopi di approccio alla prestazione possono diventare negativi per l’apprendimento.

 

 

 

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti  – Fabrizio Manini

 

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SCOPI DI PRESTAZIONE E SCOPI DI PADRONANZA

Fin dall’infanzia gli individui imparano dai loro genitori e insegnanti che dovrebbero cercare di ottenere dei buoni voti a scuola. Non è quindi sorprendente che a scuola o successivamente, all’università, gli studenti possano trovarsi motivati dal desiderio di fare meglio rispetto a quel che sono per il desiderio di apprendere in determinate materie. Infatti, molti contesti educativi possono essere caratterizzati dall’enfasi sui paragoni con gli altri e sulle votazioni. Un alto livello di risultato in questi contesti significa non solo di essere in grado di dominare il contenuto del corso, ma anche di dimostrare la propria competenza superando gli altri nelle prestazioni.

Gli scopi che tendono a prestazioni migliori rispetto agli altri sono stati definiti come scopi di prestazione (Ames, 1992; Dweck, 1986), e qualche volta etichettati come coinvolgenti l’ego (Ni-cholls, 1984). Questi scopi corrispondono al desiderio di dimostrare capacità e sono spesso contra-stati dagli scopi di padronanza (o scopi che comportano un compito; Nicholls, 1984) che corrispon-dono al desiderio di acquisire conoscenza. Molti studi hanno dimostrato che gli scopi di padronanza portano a risultati di adattamento come sforzo, perseveranza dopo il fallimento, e interesse (vedi Ames, 1992; Ames & Archer, 1988; Dweck, 1986; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto & Elliot, 1997; Nicholls, 1984). Al contrario, gli scopi di prestazione sono stati associati a risultati come la scelta di compiti facili (Ames & Archer, 1988; Elliot & Dweck, 1988) e a metodi di studio superfi-ciali in contrasto con le procedure approfondite dei materiali del corso (Nolen, 1988).

Come conseguenza, alcuni teorici sostengono che gli scopi di prestazione dovrebbero minare la base dell’apprendimento e della prestazione (per esempio, Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Tuttavia, molti studi non sono riusciti a dimostrare gli effetti negativi degli scopi di prestazione sulla presta-zione stessa (per esempio Covington & Omelich, 1984; Yates, 2000). Inoltre numerosi studi correlati, realizzati nelle classi, hanno riscontrato dei legami positivi tra gli scopi di prestazione e la prestazione accademica (Elliot & Church, 1997; Elliot & Mcgregor, 2001; Elliot, McGregor & Gable, 1999; Harackiewicz, et al. 1997; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot, 2000; Pintrich, 2000; Skaalvik, 1997; per una revisione si veda Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot & Thrash, 2002). Più recentemente i ricercatori hanno anche riscontrato gli effetti positivi di scopi di approccio alla prestazione manipolati a scopo sperimentale (Elliot, Shell, Bouas & Maier, 2005; Senko & Harackiewicz, 2005).

Gli effetti positivi degli scopi di prestazione sono più evidenti quando gli scopi di approccio al-la prestazione sono distinti da quelli per evitarla (Elliot, 1997, 1999; Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997).

La motivazione può essere orientata sia verso l’approccio ai desiderati risultati positivi, sia ver-so l’evitare gli eventi negativi (vedi Atkinson, 1957).

Il primo porta a un grande investimento nelle situazioni che possono produrre una valutazione positiva. Al contrario, il secondo è focalizzato sull’evitare valutazioni negative. Quindi possono es-sere definiti due tipi di scopi di prestazione (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996):

·    scopi di approccio alla prestazione (cercando di ottenere giudizi positivi);

·    scopi di evitamento della prestazione (evitando giudizi negativi).

La ricerca ha ampiamente dimostrato che gli scopi di evitamento della prestazione sono asso-ciati con scarsi interesse e prestazione (Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001; Elliot et al., 1999; Sideridis, 2005; Skaalvik, 1997). Al contrario, alcune ricerche hanno dimostrato che gli scopi di approccio alla prestazione hanno effetti positivi in alcune situazioni (per es. lezioni del college) o per alcuni partecipanti (per es. individui orientati al risultato; Harackiewicz, Barron & El-liot, 1998). Infatti, alcuni teorici hanno sostenuto che gli scopi di approccio alla prestazione possono avere effetti positivi sulla motivazione accademica perché promuovono la valutazione di competen-za e mobilitano lo sforzo nei contesti che enfatizzano i confronti normativi (Harackiewicz et al., 2002).

 

 

 

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti  – Fabrizio Manini

 

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