Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: Scopi di prestazione e di padronanza

SCOPI DI PRESTAZIONE E SCOPI DI PADRONANZA

Fin dall’infanzia gli individui imparano dai loro genitori e insegnanti che dovrebbero cercare di ottenere dei buoni voti a scuola. Non è quindi sorprendente che a scuola o successivamente, all’università, gli studenti possano trovarsi motivati dal desiderio di fare meglio rispetto a quel che sono per il desiderio di apprendere in determinate materie. Infatti, molti contesti educativi possono essere caratterizzati dall’enfasi sui paragoni con gli altri e sulle votazioni. Un alto livello di risultato in questi contesti significa non solo di essere in grado di dominare il contenuto del corso, ma anche di dimostrare la propria competenza superando gli altri nelle prestazioni.

Gli scopi che tendono a prestazioni migliori rispetto agli altri sono stati definiti come scopi di prestazione (Ames, 1992; Dweck, 1986), e qualche volta etichettati come coinvolgenti l’ego (Ni-cholls, 1984). Questi scopi corrispondono al desiderio di dimostrare capacità e sono spesso contra-stati dagli scopi di padronanza (o scopi che comportano un compito; Nicholls, 1984) che corrispon-dono al desiderio di acquisire conoscenza. Molti studi hanno dimostrato che gli scopi di padronanza portano a risultati di adattamento come sforzo, perseveranza dopo il fallimento, e interesse (vedi Ames, 1992; Ames & Archer, 1988; Dweck, 1986; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto & Elliot, 1997; Nicholls, 1984). Al contrario, gli scopi di prestazione sono stati associati a risultati come la scelta di compiti facili (Ames & Archer, 1988; Elliot & Dweck, 1988) e a metodi di studio superfi-ciali in contrasto con le procedure approfondite dei materiali del corso (Nolen, 1988).

Come conseguenza, alcuni teorici sostengono che gli scopi di prestazione dovrebbero minare la base dell’apprendimento e della prestazione (per esempio, Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Tuttavia, molti studi non sono riusciti a dimostrare gli effetti negativi degli scopi di prestazione sulla presta-zione stessa (per esempio Covington & Omelich, 1984; Yates, 2000). Inoltre numerosi studi correlati, realizzati nelle classi, hanno riscontrato dei legami positivi tra gli scopi di prestazione e la prestazione accademica (Elliot & Church, 1997; Elliot & Mcgregor, 2001; Elliot, McGregor & Gable, 1999; Harackiewicz, et al. 1997; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot, 2000; Pintrich, 2000; Skaalvik, 1997; per una revisione si veda Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot & Thrash, 2002). Più recentemente i ricercatori hanno anche riscontrato gli effetti positivi di scopi di approccio alla prestazione manipolati a scopo sperimentale (Elliot, Shell, Bouas & Maier, 2005; Senko & Harackiewicz, 2005).

Gli effetti positivi degli scopi di prestazione sono più evidenti quando gli scopi di approccio al-la prestazione sono distinti da quelli per evitarla (Elliot, 1997, 1999; Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997).

La motivazione può essere orientata sia verso l’approccio ai desiderati risultati positivi, sia ver-so l’evitare gli eventi negativi (vedi Atkinson, 1957).

Il primo porta a un grande investimento nelle situazioni che possono produrre una valutazione positiva. Al contrario, il secondo è focalizzato sull’evitare valutazioni negative. Quindi possono es-sere definiti due tipi di scopi di prestazione (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996):

·    scopi di approccio alla prestazione (cercando di ottenere giudizi positivi);

·    scopi di evitamento della prestazione (evitando giudizi negativi).

La ricerca ha ampiamente dimostrato che gli scopi di evitamento della prestazione sono asso-ciati con scarsi interesse e prestazione (Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001; Elliot et al., 1999; Sideridis, 2005; Skaalvik, 1997). Al contrario, alcune ricerche hanno dimostrato che gli scopi di approccio alla prestazione hanno effetti positivi in alcune situazioni (per es. lezioni del college) o per alcuni partecipanti (per es. individui orientati al risultato; Harackiewicz, Barron & El-liot, 1998). Infatti, alcuni teorici hanno sostenuto che gli scopi di approccio alla prestazione possono avere effetti positivi sulla motivazione accademica perché promuovono la valutazione di competen-za e mobilitano lo sforzo nei contesti che enfatizzano i confronti normativi (Harackiewicz et al., 2002).

 

 

 

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti  – Fabrizio Manini

 

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