Successo e insuccesso nello studio della Psicologia

Studi condotti nelle ex Facoltà di Padova, Pavia e Torino relativi ai Corsi di Laurea in Psicologia prima della riforma dei cicli universitari (Andreani Dentici e Amoretti, 2000; Briante e Garsia, 1995; Briante e Romano, 1997), indicavano una situazione ordinariamente drammatica: circa un terzo degli studenti non rinnovava l’iscrizione al secondo anno, proporzione che raggiungeva i due terzi dopo cinque anni.

Solo due studenti su dieci riuscivano a raggiungere la Laurea nei tempi previsti ed il tempo medio impiegato per laurearsi superava leggermente gli otto anni (rispetto ai cinque previsti).

Gli studi condotti a Torino (Briante e Garsia, 1995; Briante e Romano, 1997) indicavano una scissione, determinata dall’iter di studi condotti prima dell’iscrizione all’Università.
Da una parte gli studenti provenienti dai licei, forti di curricula indirizzati al proseguimento degli studi, dall’altra studenti che avevano frequentato istituti tecnici, commerciali o professionali, più orientati all’acquisizione di conoscenze professionali.
I dati dimostravano che gli studenti di successo appartenevano, tendenzialmente, al primo gruppo.

I motivi del successo e dell’insuccesso nella carriera universitaria sono stati indagati da due prospettive distinte: quella psicoeducativa e quella psicosociale.

La prospettiva psicoeducativa

De Beni, Moè e Rizzato (2003), ferma restando la complessità della natura del fenomeno e la varietà delle potenziali cause implicate, forniscono una possibile chiave interpretativa dei numerosi fallimenti nel percorso universitario, individuandola nelle difficoltà incontrate nello studiare. L’organizzazione dei tempi, degli spazi e dei contenuti, infatti, cambiano radicalmente rispetto alla precedente esperienza scolastica. Le forme di docenza, le richieste d’apprendimento e la loro verifica si diversificano, comportando allo studente un adeguamento mentale e organizzativo non indifferente (Giusberti, 1999). Vengono richieste abilità autonome di pianificazione e di regolazione del proprio metodo di studio di fronte a grandi quantità di materiale da studiare e memorizzare (Cornoldi, 1995; Legrenzi, 1994);                               

I dati rilevati in contesti educativi diversi mostrano che gli studenti risentono anche delle caratteristiche sociali e culturali. Entwistle, Tait e McCune (2000) hanno constatato che gli studenti sudafricani differiscono da quelli scozzesi rispetto ai vissuti motivazionali legati all’apprendimento, alla paura del fallimento e all’utilizzo di alcune strategie di studio, di pianificazione e di organizzazione personale. In Europa, Bräten e Olaussen, (1998) hanno evidenziato che gli studenti universitari europei, rispetto a quelli americani, usano maggiormente le strategie di pianificazione e organizzazione dello studio, di selezione dell’idea centrale, di auto-valutazione e di elaborazione dell’informazione. Gli studenti europei, per , risultano essere meno motivati, diligenti, autodisciplinati e tenaci nell’affrontare compiti difficili e più ansiosi, rispetto agli studenti americani.

La prospettiva psicosociale

Da un punto di vista psicosociale, il fenomeno del protrarsi dei cicli di studio universitari è spesso considerato indicativo di esperienze di disagio connesse con la transizione dall’adolescenza, all’età adulta (Carugati e Selleri, 1995; Maccarone e Zanasi, 1997; Melucci, 1992; Palmonari, 1997; 2001; Valerio e Minutillo, 1997). A questo fenomeno possono contribuire altri elementi, riassunti da Ravenna e Roncarati (2005) in quattro punti:

  1. scelta iniziale, in termine di processi valutativi e di presa di decisione attivati (Arcuri, 1999; Rumiati e Savadori, 1999);
  2. strategie di autoregolazione e comportamenti di studio adottati (Moè e De Beni, 2000; Zimmerman, 1999);
  3. insuccessi in itinere e stili attributivi impiegati per dare conto di queste esperienze (Moè e De Beni, 2002);
  4. fattori ostacolanti relativi al rapporto dello/a studente/essa con l’Università o del tutto estranei a tale contesto (Sirigatti, Stefanile e Pasca, 1997).        

La scelta di iscriversi all’Università pu  essere il risultato di un percorso cognitivo centrale o  sistematico (un accurato processo di riflessione - Arcuri e Pizzini, 1999) oppure periferico o superficiale (ragionamento semplificato o impulsivo - Petty e Cacioppo, 1986). Non sempre una scelta fondata su un’attenta analisi degli elementi in gioco è la più proficua perché pu  portare ad ossessive ricerche e a livelli di ansia elevati (Poláček, 1990). Questo processo pu  coinvolgere le motivazioni e le convinzioni relative alla propria efficacia come studenti (Bandura, 1993; 2000) nonché il rendimento precedente e le conoscenze possedute circa l’istruzione universitaria (Sarchielli, 1978).

Nella realtà dei Corsi di Laurea in Psicologia in Italia, tale scelta sembra essere il risultato di processi di riflessione anche degli studenti fuori corso (De Beni, Moè e Rizzato, 2003; Ravenna e Roncarati, 2005). In questa prospettiva, l’ingresso all’Università corrisponderebbe ad un periodo di sospensione nei confronti di impegni sociali e scelte definitive. Ci  potrebbe favorire una certa indeterminatezza in riferimento all’identità personale e sociale (Tajfel, 1981) che in taluni casi arriverebbe ad innescare stati di disagio e di stress (Melucci, 1992).

L’ingresso all’Università pone, infatti, l’individuo di fronte ad una serie di cambiamenti che possono essere vissuti sia come opportunità di crescita personale sia come momenti di crisi (Ravenna, Tugnoli e Gualandi, 2000).  L’impatto di questo evento, che è in definitiva un “compito di sviluppo” (Havighurst, 1952; Palmonari, 1997), introduce importanti modificazioni nelle modalità di relazione dell’individuo con l’ambiente (Ruble e Seidman, 1996). I mutamenti vengono mediati dalle caratteristiche peculiari dell’individuo, quali il ruolo dell’ottimismo, dell’autoefficacia e della speranza (Snyder, Shorey, Cheavens, Mann Pulvers, Adams III e Wicklund, 2002), che orientano la scelta dei percorsi e delle modalità con cui le diverse situazioni vengono affrontate (Cicognani, 1999). Il progetto di laurearsi richiede la sua articolazione in sottoprogetti più limitati (Miglietta, 1998).   
Coulon (1985) ha identificato tre fasi critiche nella transizione che caratterizza il percorso universitario:

  1. estraneità, caratterizzata da nuove regole non sempre immediatamente identificabili;
  2. apprendistato, in cui si familiarizza progressivamente con la nuova realtà;
  3. affiliazione, durante la quale gli studenti raggiungono una certa padronanza delle regole e delle capacità di interpretarle.

Laddove queste tre fasi non siano adeguatamente affrontate, possono prodursi situazioni di difficoltà e di crisi tali, da mettere seriament0e in discussione la conclusione stessa del percorso universitario.        

Le cause del disagio sperimentato nella vita quotidiana non sono riconducibili solo a questioni di rendimento ma anche ad aspetti più prettamente psicosociali, quali una certa insoddisfazione per la scelta compiuta e sentimenti di inadeguata integrazione in ambito universitario (Ravenna, Tugnoli e Guanaldi, 2000). A conferma di questo, Ravenna e Roncarati (2005) rilevano come i giudizi sulla propria esperienza universitaria degli studenti fuori corso siano, nel complesso, più positivi che negativi, attribuendo questo fenomeno ai sentimenti di orgoglio per la propria appartenenza (Tyler e Blader, 2000) che sarebbero elementi chiave dell’autostima collettiva (Luhtanen e Crocker, 1992). Le cause richiamate dagli studenti per giustificare il loro ritardo sono maggiormente collegate a fattori esterni (Ravenna e Roncarati, 2005), in coerenza con quanto rilevato dall’esteso filone di studi sui processi di spiegazione dei successi e dei fallimenti in ambito scolastico (Weiner, 1974; 1986) per preservare l’autostima (Aronson, 1992; Baumeister,
1993).                  

 
 
 
 
 
 

© I predittori della performance accademica  - Laura Foschi
 
 

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